miércoles, 1 de marzo de 2017

"The Miracle Worker" (1962). A. Penn - Andrea Baeza González - Psicología - 2º Bachillerato - Trabajo Discapacidad sensorial, aprendizaje, educación, pensamiento




"The Miracle Worker" (1962). Arthur Penn
"El milagro de Ana Sullivan"

Análisis psicológico - Trabajo 2ª evaluación
Educación, aprendizaje, discapacidad sensorial, pensamiento

Alumno: Andrea Baeza González
Curso: 2º Bachillerato A
Asignatura: Psicología
Año escolar 2016-2017
Profesor: Francisco Huertas Hernández
IES Doctor Balmis. Alicante (España)




"The Miracle Worker" (1962). Arthur Penn
"El milagro de Ana Sullivan"
Patty Duke (Helen Keller) & Anne Bancroft (Anne Sullivan)


“The Miracle Worker” (1962), conocida como “El milagro de Ana Sullivan” es una película de nacionalidad estadounidense, dirigida por Arthur Penn con la productora Metro- Goldwyn-Mayer. 

 William Gibson es el guionista, mientras que la música es obra de Laurence Rosenthal y la fotografía de Ernesto Caparrós (B&W). En cuanto al reparto tenemos a Anne Bancroft como Ana Sullivan, Patty Duke como Helen Keller, Andrew Prine como James Keller, Inga Swenson como Kate Keller, Victor Jory como el capitán Keller y Jack Hollander como 
Anagnos.




 En resumen, la película relata la historia de una niña que tras pasar una gran fiebre perdió la vista y el oído. Hoy en día hay asociaciones que se encarga de esto, pero en esta época había pocos recursos, por lo que a medida que va creciendo desarrolla un carácter indisciplinado y mimado, debido principalmente a la falta de conocimiento por parte de los familiares del tema. Con la llegada de Anne Sullivan procedente de la “Perkins School for the Blind” que intervino en su vida ayudándole a desarrollar sus capacidades, con su fuerza de voluntad, esto cambió. Siendo una película biográfica y dramática que muestra discapacidades y la posibilidad de superarlas mediante la enseñanza. Vemos la superación de las barreras que supone este tipo de discapacidad, la necesidad de la comunicación y el anhelo del conocimiento.

William Gibson: "The Miracle Worker" 
Three-act play adapted from his 1957 Playhouse 90 teleplay of the same name. It is based on Helen Keller's autobiography "The Story of My Life".
Playhouse Theatre. Broadway (New York)
1960
Anne Bancroft (Anne Sullivan) & Patty Duke (Helen Keller)

 De aquí podríamos podríamos extraer temas como: las limitaciones de la sordoceguera, la necesidad de valores como disciplina y educación, la importancia de la comunicación, la perseverancia para superar obstáculos (...).

 Algunas películas que abordan la sordo-ceguera con algunas de sus limitaciones son “Black”, “El abrazo de los peces”, “El país del silencio y la oscuridad” y la más reciente de todas del 2014, “La historia de Marie Heurtin. Esta última presenta tanta relación con “El milagro de Ana Sullivan” que hay quien dice que Marie Heurtin es “la Helen Keller francesa” pero no por ser meramente una copia de ésta sino por sus semejanzas ya que también está basada en hechos reales.

"Marie Heurtin" (2014). Jean-Pierre Améris
Película francesa inspirada en hechos reales que sucedieron a finales del siglo XIX. La protagonista, la joven Marie, incapaz de comunicarse por ser sorda, muda y ciega, fue recluida por sus padres en un asilo a cargo de religiosas

 Marie Heurtin era una de las hijas mayores de un matrimonio de la Bretaña francesa. A ese matrimonio le nacieron 9 hijos, de los cuales únicamente dos niñas vinieron al mundo sin discapacidad. El resto de niños, 5 de los cuales murieron tempranamente, eran sordos o sordociegos. 
 Marie nació 13 de abril de 1885. Hasta que cumplió los diez años de edad, permaneció en la casa familiar, sin recibir ningún tipo de educación. Entonces, en 1895, fue aceptada como alumna en la escuela de “Notre Dame de Larnay”, un convento donde una joven decidida la educó.

Marie et Marthe Heurtin (deux soeurs Sourdes-Muettes et Aveugles) - Institution des Sourdes-Muettes et des Aveugles
Larnay (France)
Delcampe.net

 Es sencillo observar las semejanzas ya que Helen Keller a la edad de diecinueve meses, sufrió una grave enfermedad que le provocó la pérdida total de la visión y la audición. Su incapacidad para comunicarse desde temprana edad fue muy traumática tanto para Helen como para su familia, por lo que estuvo prácticamente descontrolada durante un tiempo debido principalmente a unos hábitos previos negativos, ya que es una niña consentida (se compadecen de ella y le permiten todo). Esta rodeada de falsa compasión (la ven como una inútil). Otro rasgo de su conducta era el modo erróneo con el que razonaba emocionalmente. Cuando cumplió siete años, sus padres decidieron buscar una instructora y fue así como el Instituto Perkins para Ciegos les envió a una joven especialista, Anne Sullivan, que se encargó de su formación y logró un avance en la educación especial. Y continuó viviendo al lado de Sullivan hasta la muerte de ésta en 1936.

Helen Keller & Anne Sullivan
Tuscumbia. 1888

 Después de graduarse de la escuela secundaria en Cambridge, Keller ingresó en el Radcliffe Collegedonde recibió una licenciatura, convirtiéndose así en la primera persona sordo-ciega en obtener un título universitario. Durante su juventud, comenzó a apoyar al socialismo y en 1905 se unió formalmente al Partido Socialista. A lo largo de toda su vida redactó una multiplicidad de artículos y más de una docena de libros sobre sus experiencias y modos de entender la vida, entre ellos “La historia de mi vida” (1903) y “Luz en mi oscuridad” (1927).

Helen Keller. Revolutionary Fighter. 1916
Strike against war

 Keller se convirtió en una activista y filántropa destacada; recaudó dinero para la Fundación Americana para Ciegos, fue miembro del Industrial Workers of the World— donde escribió desde 1916 a 1918— y promovió el sufragio femenino, los derechos de los trabajadores, el socialismo y otras causas relacionadas con la izquierda, además de ser una figura activa de la Unión Estadounidense por las Libertades Civiles tras cofundarla en 1920. En 1924, se apartó de la actividad política para enfocarse en la lucha por los derechos de las personas con discapacidades y realizó viajes por todo el mundo ofreciendo conferencias hasta 1957. Por sus logros, el presidente estadounidense Lyndon Johnson le otorgó la Medalla Presidencial de la Libertad en 1964. Desde 1980, por decreto de Jimmy Carter, el día de su natalicio es conmemorado como el «Día de Helen Keller».

Helen Keller: "The country is governed for the richest, for the corporations, the bankers, the land speculators, and for the exploiters of the labor. The majority of mankind are working people. So long as the fair demands -the ownership and control of their livelihoods- are set at naught, we can have neither men's rights nor women's rights. The majority of mankind is ground down by industrial oppression in order that the small remnant may live in ease"
Helen Keller. 1911

President John F. Kennedy and Helen Keller

Su vida ha sido objeto de variadas representaciones artísticas, tanto en cine, teatro y televisión, destacándose particularmente “The Miracle Worker”. Su personalidad ha ido desarrollándose de un modo distinto al resto de los niños de su edad, ya que Helen fue adaptándose a las situaciones como le era posible, por ejemplo, en la película se aprecia como es capaz de encerrar a Anne en una habitación y de esconderse la llave, completamente consciente de lo que hace y ocurre a su alrededor, mostrando además un carácter rudo, cabezota y dominante, queriendo imponerse y obtener todo a su antojo con algunas conductas un tanto agresivas cuando no lo conseguía. 

"The Miracle Worker" (1962). Arthur Penn
Anne Bancroft (Anne Sullivan) & Patty Duke (Helen Keller)
Life

 Además, la niña no sabía leer, ni escribir, ni hablar ni tenía conocimiento de la escritura Braille, conocimientos que más tarde aprendió con Anne y a los que sacó el máximo partido ya que como se ha mencionado escribió y publicó libros.

 En la realidad, se podría decir que Helen tuvo un carácter complicado, sobre todo cuando Anne Sullivan tuvo que hacerle frente en ciertas conductas sociales. Ya de por sí, educar a una persona sordociega conlleva muchas complicaciones, pero en estos casos, se ve aumentado porque cuando comenzó la educación de Helen por medio de Anne, ella ya tenía 7 años y tenía sus propias manías y
educación familiar, por lo que tenía mucha frustración al no entender las cosas, poca paciencia y conductas agresivas sin ánimo dañar a otras personas, simplemente para expresar que se estaba frustrando y no entendía qué ocurre o cómo tiene que comportarse.

 Anne Sullivan nació el 14 de abril de 1866 en una familia pobre en Feeding Hills, en el estado de Massachusetts. Sus padres fueron Thomas Sullivan y Alice Cloesy, que llegaron a Estados Unidos desde Irlanda, como consecuencia de la Gran hambruna irlandesa. Su madre padecía de tuberculosis y murió cuando Anne tenía ocho años.
 Sullivan tuvo dos hermanos: Maria y Jimmie. Cuando su madre murió sus dos hermanos fueron enviados a vivir con otros parientes y Anne permaneció en el hogar para cuidar a su padre.
 Después de un tiempo los parientes no podían seguir con el cuidado de los niños, y Anne no podía seguir más a su padre. Enviaron a los dos niños a la casa de niños pobres del condado en Tewksbury, Massachusetts. Allí murió Jimmie afectado por una tuberculosis de cadera.
 Anne Sullivan había contraído una enfermedad llamada tracoma, una inflamación de la conjuntiva causada por la bacteria Chlamydia trachomatis, la cual es contagiosa y se transmite por contacto directo con la persona infectada o por ciertas moscas que llegan a alimentarse de secreciones de
personas infectadas. Y es la causa principal de ceguera infecciosa mundial. Globalmente, 84 millones de personas sufren de esta infección, y cerca de 8 millones tienen discapacidad visual como consecuencia de esta enfermedad. A nivel mundial esta enfermedad provoca severas incapacidades visuales. Estuvo en la Escuela de Perkins para los Ciegos en Boston, en donde se le hicieron muchas operaciones para tratar su enfermedad. Su vista mejoró y llegó a ser una estudiante ejemplar, graduándose con honores. De su personalidad y conducta podríamos destacar que no desfallecía, es decir, poseía una actitud firme, incluso excesivamente autoritaria. Ella confíaba en su meta, educar a la pequeña, un reto complicado, pero, no tiraba la toalla, no veía el caso como perdido. Poseía fortaleza, constancia y mucha 
paciencia.

Helen Keller & Anne Sullivan

 Además planificaba una estrategia, ya que los problemas no suelen solucionarse solos. No buscaba resultados inmediatos, sino una mejora a largo plazo, mediante su originalidad pensaba en alternativas (trasladarla a la casa de campo). El pensamiento positivo (se fija en lo que estima la gran capacidad de aprender de Helen) y su total disponibilidad hacen que las dificultades no le paralizaran. Todo esto sin olvidar que utilizaba la conocida educación informal. 

Helen Keller & Anne Sullivan reading

 La Educación Informal podría definirse como aquella educación no institucionalizada, es decir, son enseñanzas que no se aprenden en la escuela, sino en el día a día, y a la que no se la toma en cuenta en el ámbito de los currículos de educación vigentes.
 En dicha educación se observa como una acción difusa porque no tiene objetivos definidos y se encuentra repartida a lo largo de la vida. Esta educación aparece representada en la película para TV “Un milagro para Helen” (2000) -remake de Disney de "The Miracle Worker"- en aquellos momentos en los que Anne, la institutriz, enseña a Helen a comportarse, comiendo correctamente usando los cubiertos, no golpeando a las personas a su alrededor o no rompiendo cosas cuando se enfada.

"The Miracle Worker" (2000). Nadia Tass
"Un milagro para Helen"
TV Film. Remake
Hallie Kate Eisenberg (Helen Keller)


 En  el caso de los padres tenemos una conducta de refuerzo negativo premian una conducta negativa para que no moleste (escena del mordisco a la maestra y dulce de la madre). Los caprichos consentidos hacen crecer las necesidades. Parten de unas ideas preconcebidas, como que su hija es una enferma sin cura. Por lo que reaccionan con un exceso de protección y ademas no identifican el problema, una cosa común ya que muchas veces el problema está en no identificar el problema. La familia sabe cuál es el problema de Helen, pero no saben cuál es el suyo, hasta que descubren que su manera de comportarse no es la adecuada gracias a Anne. Otros de los errores que cometen los padres es no reconocer que están actuando mal y que huir de las pataletas de la niña no es mejor para ella que enfrentarla y regañarle.

 La mayor diferencia que vemos entre el padre y la madre es que mientras el padre está más desvinculado emocionalmente con Helen, lo que no quiere decir que no se preocupe por ella. Y su problema radica en que en esa época las únicas personas que se hacían cargo de los hijos eran las mujeres, ya fueran las madres, criadas o familiares cercanos. Mantiene una actitud más ruda y con poco tacto, poco afectuosa en general, y con poca paciencia. La madre en cambio está más vinculada a su hija, aunque en ésta época era más normal que así fuera. Sufre por su hija, piensa en su futuro y trata de ayudarle y comunicarse con ella. En un principio, al no saber cómo tratar y educar a su hija, trata de calmar sus frustraciones mediante refuerzos negativos como muestras de afecto, comida, etc., que confunden el modo de comprender el mundo a Helen, aunque por supuesto, esto fue por el desconocimiento de técnicas educativas correctas para personas con sordoceguera.
 También es cierto que la madre se preocupaba más por aprender estas técnicas, ya que solicita aprender la lengua de signos, el dactilológico en palma y leer libros al respecto, aprender mediante aprendizaje por observación e imitación. La tía Ev también muestra un vinculo más cercano propio de las mujeres de la época, al igual que la madre mira por sus necesidades y futuro. Aunque a veces se muestra fría distante vela por su seguridad y comodidad (Ella le dice al Capitán de contactar con la 
escuela)

"The Miracle Worker" (1962). Arthur Penn
Kathleen Comegys (Aunt Ev) & Patty Duke (Helen Keller)

 El hermano muestra una actitud similar a la del padre, más por desconocimiento y falta de paciencia que por otras razones negativas aunque la ve como a una inútil. Sin embargo, eso no quiere decir que no quiera a su hermana, pero en un principio da por supuesto que su hermana es una discapacitada que no puede aprender. Es una persona poco paciente y de mente cerrada, pero que poco a poco, tras ver resultados, comienza a comprender que es posible que Helen aprenda, y que hay que apoyarle en ello.

 Cabe destacar el personaje de la hija de la criada, una niña que desde pequeña (6 años) jugaba con Keller. La relación era muy buena y se adaptaban como podían. Sin embargo, en la película se da una imagen completamente contraria, seguramente porque en aquella época era extraño que los hijos de los criados pudieran tener un trato de ese nivel afectivo y cercano con sus “amos” o “jefes” o tal vez para llevar más al extremo la violencia y el drama.

 La sordoceguera es la discapacidad de estos dos sentidos ya mencionados, en sus distintos grados, y que genera problemas de comunicación y dificultad para desenvolverse en el entorno. Por tanto, las personas con sordoceguera necesitan una serie de servicios especializados para dar respuesta a sus problemas de comunicación, de movilidad, relación con el entorno, acceso a la información y a la 
educación.

Niño sordociego

 La sordoceguera puede ser adquirida en el transcurso de la vida, posterior a la adquisición del lenguaje, es decir, no nacieron con las limitaciones propias de la discapacidad. En este grupo se encuentran las personas que nacieron sin deficiencias en la visión ni la audición y que adquieren la sordoceguera a causa de una enfermedad como la meningitis, encefalitis, traumatismos cerebrales, o algún tipo de síndrome, un accidente u otra razón. 

 Sordera congénita con Ceguera adquirida, los individuos pertenecientes a este grupo nacen sordos y adquieren posteriormente la ceguera. Este es el grupo más numeroso e incluye a las personas sordociegas por Síndrome de Usher, que es una enfermedad congénita, hereditaria y recesiva (
es
decir, se nace con ella
 pero los problemas aparecen más tarde). Es necesario que los dos progenitores tengan un gen portador para así transmitir la enfermedad, aunque no presenten ninguna alteración. Los síntomas aparecen entre la infancia y la tercera edad sin tener un momento concreto. La enfermedad relacionada con el Síndrome por el cual se pierde o reduce la visión se llama "Retinitis Pigmentaria".

 La sordoceguera Adquirida, es el conjunto de personas que adquirieron la sordoceguera en el transcurso de su vida, posterior a la adquisición del lenguaje, es decir no nacieron con las limitaciones propias de la discapacidad. En este grupo se encuentran las personas que nacieron sin deficiencias en la visión ni la audición y que adquieren la sordoceguera a causa de una enfermedad como la meningitis, encefalitis, traumatismos cerebrales, o algún tipo de síndrome, un accidente... Como es el caso de la protagonista de la película.

 Y por ultimo sordoceguera Congenita que es cuando la persona nace con sordoceguera, es decir cuando la adquiere en alguna de las etapas de la gestación en el vientre de la madre. Una de las causas principales de esta modalidad son las infecciones víricas o virales en la madre durante la gestación del bebe, por ejemplo la Rubéola congénita, infecciones por el TORCHS dentro del cual se encuentran la Sífilis, la Toxoplasmosis , el Herpes, Citomegalovirus, y el SIDA en la madre, entre otras. El deterioro de la audición y de la visión se produce durante la gestación. La rubéola, es
una de las causas mas frecuentes y si actúa sobre el feto, puede originar graves daños, sobre todo en los tres primeros meses de gestación. Otras causas pueden ser el uso de fármacos durante el embarazo. Dentro de esta clasificación se han incluido también a aquellos individuos que aunque no
nacieron sordociegos, adquirieron la sordoceguera antes de la adquisición de la lengua materna o en la etapa (pre-lingual), por causas como la meningitis, encefalitis, traumatismos cerebrales, entre otras. Es frecuente que dentro de este grupo se encuentren niños con otras deficiencias adicionales, incluso el déficit 
mental.



 Este tipo de discapacidades se producen por un problema sensorial, siendo la sensación la impresión que produce una cosa por medio de los sentidos, es decir, la respuesta inmediata que dan los órganos sensoriales ante la recepción de un estímulo. Por órganos sensoriales nos referimos a los ojos, los oídos, la vista, la nariz, la boca y la piel. La sensación implica un proceso en el cual es nuestro sistema nervioso y los receptores sensoriales pertinentes los que se
ocupan de representar la energía recibida por parte de los estímulos. El cerebro procesa la información y eso es justamente la sensación, el procesamiento que proviene de algunos de los sentidos. Es por esto que cuando uno o varios sentidos fallan, produciéndose el déficit multisensorial, el resto se desarrollan más. Entonces, el organismo consigue interpretar la información proveniente de los mencionados sentidos gracias a la percepción, tal como se designa a la función psíquica que representa el primer paso en el proceso cognoscitivo, porque la percepción procesará en una primera instancia la mencionada información y así logrará formarse la idea del objeto.
 Por lo tanto, como frecuentemente surgen confusiones y dudas al respecto, vale aclarar y destacar en qué difieren ambos conceptos, sensación y percepción; la sensación es la encargada de dar respuesta inmediata a los órganos de los sentidos frente al estímulo que recibe de estos, y por su
lado, la percepción será la interpretación de las mencionadas sensaciones al atribuirles no solamente significado sino también 
organizarlas.

¿Qué es la sensación?

Sensación y Percepción. Diferencias (al menos, desde el punto de vista asociacionista)

 Un ejemplo claro al alcance de todos es cuando escuchamos en un concierto a uno de los músicos haciendo un solo de guitarra, las características de los tonos y el volumen serán simplemente sensaciones, en tanto, cuando se produce en determinado momento el reconocimiento que ese solo pertenece a un tema musical de la agrupación, en ese momento, tiene lugar el proceso perceptivo.

Figuras que permiten comprender las leyes de la percepción: figura/fondo, agrupación de estímulos

 La vista y el oído son los dos principales canales de entrada de información y aprendizaje. Tanto las personas sordas, como las personas ciegas, hacen un uso intensivo del sentido de la visión y de la audición respectivamente. Esta utilización intensiva del otro sentido es la base sobre la que se han desarrollado las ayudas técnicas diseñadas para paliar los efectos de la discapacidad y favorecer la autonomía personal de unos y otros. De esta forma, todas las ayudas técnicas y tecnologías diseñadas para salvar barreras de comunicación, de acceso a la información, o que potencien la autonomía personal y faciliten la integración en la vida diaria de las personas sordas, llevan como denominador común la utilización del canal visual. Hay que tener en cuenta que, además, para un sector mayoritario de la población sorda, su sistema de comunicación, su lengua, es una lengua visual, la lengua de signos.

Universal Dactilology Alphabet


 Por la misma razón, el diseño de las ayudas técnicas para las personas ciegas y deficientes visuales se hace basándose en la utilización del canal auditivo como medio fundamental de acceso a la información.

 No obstante, un «tercer» sentido, el del tacto, se constituye para ambos, y fundamentalmente para las personas ciegas, en un canal importante de percepción de información del entorno, y en el que se basa la adaptación de varias de las ayudas técnicas que facilitan la autonomía personal, tanto
de las personas sordas como de las personas ciegas.

 Para las personas sordas, las vibraciones y los avisos táctiles son una importante fuente de información sobre la que se ha basado el desarrollo de dispositivos tecnológicos de ayuda. No obstante, para las personas ciegas significa mucho más. Significa todo un conjunto de técnicas perceptivas que le permiten la interpretación directa de la información que le proporciona el entorno físico más cercano, e incluso el acceso a un sistema táctil de lectoescritura como es el sistema 
Braille.

Sistema Braille

 Analicemos ahora la importancia del sentido del tacto para una persona como Helen, sordociega. A partir de que una persona ciega o sorda queda sordociega se ve en la necesidad de la utilización intensiva del sentido del tacto como canal de información. Bien su sistema de comunicación, o bien su código de lectoescritura, o ambos tendrán que ser adaptados táctilmente. La pérdida sobrevenida del otro sentido hace, por poner algunos ejemplos, que la comunicación visual de las personas sordas pase a ser táctil, que el acceso a la información impresa por parte de una persona sorda pase por el aprendizaje del braille, o que la comunicación de las personas ciegas requiera desde ese momento el uso del sentido del tacto como canal alternativo al oído para la recepción de los mensajes. La mayoría de las ayudas técnicas y dispositivos diseñados para personas sordociegas tendrán, por tanto, el tacto como canal fundamental sobre el que basarán su desarrollo, independientemente de que restos auditivos, visuales o ambos permitan la utilización de algún recurso tecnológico basado en el intercambio de información visual o sonora.

 La heterogeneidad de la población sordociega determinará que haya que realizar un estudio pormenorizado de las características de cada individuo, estudiando aspectos diversos como la patología causante de la discapacidad, momento y período de la vida en que aparece cada una de las deficiencias, el orden en el que aparecen, el nivel de instrucción alcanzado, los restos funcionales, el nivel cognitivo y de socialización, el sistema de comunicación utilizado (que dependerá fundamentalmente del criterio edad de aparición de la sordera y nivel de lenguaje adquirido…), uso-utilización funcional de los restos sensoriales, nivel general de autonomía personal, intereses, etc. Tener en cuenta todo esto será especialmente útil para ver las posibilidades de acceso a la información de cada persona, así como la adopción de unas ayudas técnicas u otras, los diferentes métodos y técnicas de acercamiento al conocimiento y manejo de dispositivos y nuevas tecnologías.

 La concepción de la sordoceguera como una discapacidad global, con sus necesidades específicas como tal, más allá de las lógicamente compartidas con las personas ciegas y
las personas sordas, es relativamente reciente, por lo que los desarrollos tecnológicos destinados a cubrirlas son incipientes. No obstante, dentro de esta especificidad, encontramos una gran heterogeneidad en cuanto a necesidades individuales, lo que, unido a que el grupo es relativamente
pequeño en número, hace más difícil todavía el desarrollo de ayudas técnicas específicas, que, de una forma general, cubran dichas necesidades. Es por tanto, muy importante para el colectivo de personas sordociegas utilizar, con las adaptaciones necesarias o la utilización de lo que sea posible y útil para ellos, las ayudas existentes para los ciegos y deficientes visuales (fundamentalmente las de acceso a la información y a la movilidad), así como las que existen para los sordos (fundamentalmente las ayudas para la comunicación y las ayudas para el hogar). Las necesidades para el futuro se irán cubriendo en la medida que se profundice en el estudio y desarrollo de las adaptaciones necesarias a aplicar a los dispositivos y sistemas existentes, para hacerlos más accesibles y utilizables por parte de las personas sordociegas, a merced del desarrollo de algún aspecto que pueda cubrir alguna necesidad específica como persona sordociega.
 Actualmente tenemos esta variedad de recursos y conocimientos, sin embargo en la película vemos como Helen usa el tacto y el olfato como principales sentidos ya que ella mediante el tacto detecta que su muñeca no tenía ojos y es capaz de arrancar los botones de su tía para indicar que quiere que los pongan en su muñeca para que sea como las personas “normales”, en el primer encuentro con Anne Sullivan mediante estos dos sentidos la conoce y como anteriormente se ha dicho usa el tacto como canal de información al carecer de vista.

 Con las manos es capaz de aprender el alfabeto que Anne le enseña y reproducirlo para posteriormente comprender a relación de los nombres con los objetos ya que antes de la llegada de su institutriz Helen percibía el mundo con una mala organización, por la falta de percepción de la figura y el fondo. Helen no era capaz de relacionar la figura con un elemento que existe en un espacio o campo en su interacción con otros elementos ni ese campo que contiene los elementos, es decir, no percibía el mundo como 
Gestalt.

"The Miracle Worker" (1962). Arthur Penn
Patty Duke (Helen Keller) & Anne Bancroft (Anne Sullivan)
Aprendiendo lengua de signos

 La premisa central de la “Teoría de la Gestalt” o “Teoría de la Forma” como también se la llamó, es que “el todo es más que la suma de sus partes

 Los primeros que desarrollaron esta teoría y los conceptos relacionados con la misma, fueron Kurt Koffka, Wolfgang Köhler y Max Wertheimer.

 La Psicología de la Gestalt surge a principios de 1900, y su objeto de estudio son las estructuras psicológicas entendidas como totalidades organizadas y significativas, dando una total importancia a la percepción. Se encuentra dentro de las psicologías que estudian la conciencia, los procesos cognitivos.

 Entendiendo la percepción como la impresión que obtenemos del mundo exterior, adquirida exclusivamente por medio de los sentidos. Es una interpretación significativa de las sensaciones.

 Si nos referimos solo a las percepciones visuales, podremos decir que es la sensación interior que nos reporta un conocimiento, reconocida por los estímulos que registran nuestros ojos.

 Las formas (gestalten) no tienen un significado único. Nuestra percepción, en determinado momento y situación, le dan una forma 
significativa.


 Por ejemplo un cubo. Si lo miramos objetivamente, en realidad son 12 líneas. La noción de cubo, nace de nuestra imaginación, y de los conocimientos que tenemos incorporados. Esta figura o Gestalt en realidad, emerge de un fondo, que en este caso es nuestro inconsciente.

 La percepción de la forma no es un hecho objetivo. Cada individuo aísla la figura de acuerdo a su atención y necesidad, por eso se dice que la percepción tiene factores objetivos y subjetivos.
 Los elementos de la realidad no son entidades aisladas, se hallan integrados en totalidades significativas. La percepción siempre se organiza como totalidad.

 También debemos tener en cuenta que la percepción es fluida y plástica, por lo cual las gestalten (formas, figuras) no son estructuras rígidas.

 El ser humano en contacto con la realidad capta primero las totalidades y solo después reconoce los elementos particulares constituyentes del todo, es decir que primero percibimos el todo y luego las partes constitutivas.
 En esa totalidad, alguna parte puede pasar a ser figura mientras las demás constituyen el fondo.
 

 La forma es la figura dominante, el fondo es el plano posterior.
 Es cierto que todas las formas perceptivas están formadas por partes, por supuesto, pero por ejemplo, una melodía tiene propiedades que no se deducen solo de la suma de sus notas. Las notas sueltas por sí mismas, no forman una 
melodía.

Sitio de Vicksburg 
El Sitio de Vicksburg (25 de mayo de 1863 - 4 de julio de 1863) fue la última acción militar de la llamada Campaña de Vicksburg durante la Guerra Civil Estadounidense.
Luego de una serie de maniobras, el mayor general de la Unión Ulysses S. Grant logró cruzar el río Misisipi y obligó al ejército confederado del general John C. Pemberton a situarse en posiciones defensivas en torno a la ciudad fortificada de Vicksburg

 El film se desarrolla en un contexto histórico de reconstrucción, un periodo de la historia estadounidense que duró de 1865 a 1877, durante el cual los Estados Unidos se dedicaron fundamentalmente a resolver las cuestiones que habían quedado pendientes tras el final de la Guerra Civil. La necesidad de solucionar las dificultades que habían dado lugar a la Guerra de Secesión se hizo patente nada más terminar la confrontación, esto es, luego de que los Estados Confederados de América fueron derrotados en abril de 1865 y la esclavitud terminase a través de la aprobación de la Decimotercera Enmienda a la Constitución de 1787.
 Este periodo de la Historia de los EE.UU. es denominado «Reconstrucción» porque fue dedicado a abordar la reintegración de los estados sureños secesionistas, que tras la contienda civil iban a regresar a la Unión Estadounidense, al estado civil de los dirigentes de la Confederación, y a la
condición jurídica de los libertos negros, reconstruyendo además la economía de los Estados del Sur, basada en la agricultura y devastada tras la guerra de Secesión y ahora debía complementarse (y no enfrentarse) a la economía de los Estados del Norte, basada principalmente en la industria y el comercio.

 La controversia sobre la manera de abordar esas cuestiones se dificultó a causa de los diferentes intereses sostenidos entre los líderes blancos del Sur, que pretendían conservar su influencia política y económica pese a la derrota militar de 1865, y los reclamos de los esclavos libertos que ansiaban plena igualdad legal y política ante sus antiguos amos; a ellos se unía el interés del gobierno de los Estados del Norte, donde la población negra era muy minoritaria, para mantener el control administrativo sobre los Estados del Sur con la menor cantidad posible de conflictos políticos y sociales.
 A fines del decenio de 1870 la Reconstrucción no había conseguido integrar más que parcialmente a los libertos de raza negra en el complejo jurídico, político, económico y social estadounidense, y los líderes blancos del Norte decidieron abandonar sus esfuerzos de integrar a la población negra del Sur.

 La Reconstrucción se desarrolló en tres fases:

Reconstrucción Presidencial (1863–1866) diseñada con antelación incluso al fin de la guerra, estaba controlada por los presidentes Abraham Lincoln y Andrew Johnson, cuyo principal objetivo era la rápida reunificación del país. Sus programas se oponían a la versión más radical del Partido Republicano, una facción política abolicionista que obtuvo el poder tras las elecciones de 1860, y que en elecciones sucesivas celebradas durante la Guerra de Secesión había ido acrecentando su poderío legislativo, al aumentar constantemente el número de sus bancas en el Congreso. Esta facción radical proponía otorgar plena ciudadanía a la población negra en el Sur, pero suspender los derechos ciudadanos de la población blanca hasta que se pudiera acreditar su lealtad a la Unión, pero en vez de ello se prefirió un gobierno militar directo sobre el Sur. El Sitio de Vicksburg (25 de mayo de 1863 - 4 de julio de 1863) fue la última acción militar de la llamada Campaña de Vicksburg durante la Guerra Civil Estadounidense.
 Luego de una serie de maniobras, el mayor general de la Unión Ulysses S. Grant logró cruzar el río Misisipi y obligó al ejército confederado del general John C. Pemberton a situarse en posiciones defensivas en torno a la ciudad fortificada de Vicksburg.
 Tras dos asaltos infructuosos y que fueron rechazados con severas pérdidas, Grant puso sitio a la ciudad desde el 25 de mayo de 1863 hasta el 4 de julio de 1863 hasta lograr su rendición, con lo que el ejército federal logró tener el control del río Misisipi en su totalidad. Este tema es tratado en una conversación donde ataca a Grant por ser un borracho y no entiende como es que su hijo lo admira por ganar la batalla y por ser obstinado, es decir, por mantener firme a una idea, intención y opinión sin tener en cuenta otra opinión al igual que Anne.

 Reconstrucción del Congreso (1866–1873) en este periodo se puso particular énfasis en la cuestión de los derechos civiles (abordada por la Decimocuarta Enmienda a la Constitución de 1787) y del derecho al voto de los negros (solventada a través de la aprobación de la Decimoquinta Enmienda).
 Comenzó con la aprobación de la Decimocuarta Enmienda a la Constitución de 1787, que declaraba ciudadanos de los EE.UU. a todos los nacidos dentro de las fronteras del país sin distinción de raza. El apoyo de los republicanos radicales a esta enmienda y a la Ley de Personal de la Reconstrucción de 1867, produjo que en 1868 nuevos gobiernos ascendieran al poder en los Estados que habían integrado la antigua Confederación. Dichos gobiernos se basaban en una coalición de republicanos radicales, libertos negros (que por entonces inundaron las legislaturas estatales e incluso el Congreso federal, para el que muchos de ellos fueron elegidos), los carpetbaggers (blancos pobres emigrados desde el Norte para enriquecerse aprovechando la situación), y los scalawags (los muy escasos blancos sureños dispuestos a colaborar con el Partido Republicano en la cuestión de la eliminación de las barreras raciales). Los historiadores, se refieren a este período como la Reconstrucción Radical, en tanto los gobiernos estaduales del Sur quedaron prácticamente a merced del gobierno federal y se lanzaron a la ejecución de vastos planes mediante los que aspiraban a cambiar la sociedad del Sur Profundo en poco tiempo.

 Redención (1873–1877) este periodo es el que tiene lugar en el momento en el que los blancos sureños (que se llamaban a sí mismos Redeemers, o «redimidos») derrotaron electoralmente a los republicanos radicales y, a cambio de reconocer la cuestionada victoria del republicano Rutherford Hayes sobre su rival del Partido Demócrata, Samuel Jones Tilden, en las elecciones presidenciales de 1876, reclamaron apoyo para restablecerse en el pleno control de la política de los Estados anteriormente esclavistas, lo que marca el final de la Reconstrucción.

• Mediante el Compromiso de 1877, el Presidente Rutherford Hayes retiró las tropas federales de los estados sureños aún ocupados, provocando el colapso de los tres gobiernos estatales republicanos que aún quedaban en el Sur. Los nuevos gobernantes demócratas se entregaron de lleno a la tarea de suprimir los derechos obtenidos por los ciudadanos negros durante la década anterior, estableciendo para ello un complejo sistema de segregación racial, cuya primera expresión legal fue la ley Jim Crow de Tennessee, aprobada en 1881. Mayormente en la pobreza y sin apoyo político del gobierno federal, los ex-esclavos negros resultaron prontamente marginados de la política en el Sur y vieron en la práctica recortados sus derechos ciudadanos por la mayoría blanca.
 El republicano Charles Summer sostuvo que la estadidad había impedido la secesión, extendiendo la Constitución todavía durante la guerra su autoridad y su protección en las personas como en los territorios de la Unión. Thaddeus Stevens y sus seguidores eran de la idea de que la secesión de los estados suponía automáticamente que después de haber abandonado la Unión Federal los Estados secesionistas habían quedado desprovistos de sus derechos como Estados, luego deberían de haber sido tratados como cualquier territorio conquistado por la fuerza de las armas.

 Aquí fue concretamente donde la acción se desarrolla en 1887, tras la derrota de los Confederados, en Alabama, en la pequeña población de 
Tuscumbia.


Samuel Gridley Howe (1801-1876)
Fundador de la "Perkins School for the Blind"

 Por otra parte es importante mencionar a Samuel Gridley Howe, filántropo, educador y reformista norteamericano, nacido en Boston en 1801 y muerto en la misma ciudad en 1876. Sirvió como soldado y cirujano del ejército revolucionario griego durante la guerra que sostuvo este país contra Turquía por la independencia entre 1824 y 1830.
Además fue director de la Escuela Perkins para Ciegos desde 1832 hasta su muerte, cargo en el que tuvo ocasión de poner en práctica los conocimientos adquiridos durante sus viajes por Europa con la niña ciega y sordomuda Laura Bridgman -sobre cuya vida las hijas de Howe, Laura E. Richards y Maude Howe Elliott, escribieron una biografía- y fue cofundador de un instituto para deficientes mentales en Massachussets. Estuvo también estuvo al frente de The Commonwealth, y fue un famoso activista durante su época, que tomó parte en causas tan diversas como la abolición de la esclavitud, la lucha por la igualdad de derechos de la mujer y la reforma penitenciaria. Escribió varias obras, entre las que se cuentan “Lectura para ciegos” (1839) y un “Estudio Histórico sobre la revolución griega” (1828).

Laura Dewey Bridgman (1829-1889)
La primera niña sordomuda y ciega estadounidense en obtener una educación en la "Perkins School for the Blind"

 Por  otra parte, Laura Dewey Lynn Bridgman (21 de diciembre de 1829 - 24 de mayo de 1889) es conocida como la primera niña sordo-ciega americana que obtuvo una educación significativa en Inglés, cincuenta años antes de Helen Keller. Bridgman quedó ciega y sorda a la edad de dos años después de sufrir un ataque de escarlatina. También fue educada en la Institución Perkins para los Ciegos, donde, bajo la dirección de Samuel Gridley Howe, aprendió a leer y comunicarse usando braille y el alfabeto manual desarrollado por Charles-Michel de l'Épée. Durante varios años, Bridgman ganó el estatus de celebridad cuando Charles Dickens la conoció durante su gira americana de 1842 y escribió sobre sus logros en sus Notas Americanas. Sin embargo, la fama de Bridgman duró poco tiempo y pasó el resto de su vida en relativa obscuridad, la mayor parte del tiempo en el Instituto Perkins, donde pasó su tiempo cosiendo y leyendo libros en braille.

 En 1989, se establece un programa internacional denominado Hilton Perkins apoyado por Conrad N. Hilton Foundation, que busca cumplir su misión y metas de trabajo con los educadores, los padres y los gobiernos en más de 50 países con el fin de apoyar a los niños multiimpedidos, ciegos y sordociegos.

 La asociación entre la fundación y la Escuela Perkins para ciegos empezó en gran parte como resultado de la estima y del alto respeto que Konrad N. Hilton, fundador de los hoteles de Hilton, tenía por Helen Keller, una alumna de la Escuela Perkins para ciegos quien con sus libros, discursos y el ejemplo de su vida, inspiró a millones de personas alrededor del mundo. Quizás el tributo más grande a la inspiración de Helen y a la ayuda del Sr. Hilton es el hecho de que a través del mundo se está ayudando con el programa Hilton Perkins a los niños y jóvenes limitados
visuales con necesidades adicionales incluidos aquellos con Sordoceguera y sus 
familias.

Perkins School for the Blind
Boston

 La misión de este innovador programa es la de mejorar la calidad de la vida de los niños y jóvenes limitados visuales con necesidades adicionales incluidos aquellos con Sordo- ceguera y sus familias por todo el mundo. El programa Hilton Perkins proporciona dirección, asesoría y recursos sobre una amplia estructura de servicios en los Estados Unidos, África, Asia, Islas del Caribe, Europa del este, América latina y Rusia.

 El programa Hilton Perkins tiene cuatro metas, primero, el programa debe contribuir a mejorar y ampliar los programas y los servicios educativos de ayuda para los niños multiimpedidos, ciegos y sordo-ciegos. En segundo lugar, el programa debe consolidar una red regional de las instituciones, organizaciones, de los miembros de la familia y de quienes tengan un interés relacionado.

 Conectando a gente dentro y a través de regiones, el programa puede beneficiar a todos, especialmente a los niños que intenta ayudar. En tercer lugar, el programa debe trabajar para ampliar y para realzar la enseñanza local y regional con la formación a los profesionales y padres. También apoya la creación de nuevas publicaciones para ellos.

Finalmente, el programa busca aumentar la conciencia pública del valor de los servicios que se deben prestar a los niños y los jóvenes multiimpedidos, ciegos o sordo-ciegos y a sus familias.

 El programa Hilton Perkins está encaminado a apoyar los programas de niños multiimpedidos, ciegos o sordociegos, de diferentes maneras, alrededor del mundo, especialmente África, Asia, La islas del Caribe, Europa del Este y América Latina.

 Los servicios internacionales de Hilton Perkins aseguran su eficacia gracias al funcionamiento a través de las agencias locales, quienes determinan y organizan lo mejor posible los proyectos locales, proveen el personal, ayudando así al desarrollo de servicios propios e independientes económicamente.
 El personal de Hilton Perkins proporciona la formación, la capacitación y la enseñanza técnica necesaria para permitir a educadores, a las comunidades locales, a las escuelas, y a miembros de la familia, desarrollar, establecer y ampliar sus propios programas para los niños con necesidades. De vez en cuando, las concesiones se hacen a los proyectos locales, pero es sobre todo la responsabilidad de las comunidades proporcionar los costos operacionales básicos del programa, incluyendo edificios y el personal.

 Se han establecido cursos de aprendizaje sobre el manejo de niños multiimpedidos, ciegos y sordociegos, que buscan desarrollar habilidades y a fortalecer los programas dedicados a estos niños. Con estos programas educativos se invita a los profesores que tienen potencial de ser líderes en sus comunidades, a que asistan a los programas de formación ofrecidos en el Campus de la Escuela Perkins para ciegos en Boston.

 Los miembros del personal del Programa Hilton Perkins también visitan escuelas e instruyen a los educadores en cómo desarrollar mejor sus programas para niños multiimpedidos, ciegos y sordo-ciegos. El programa realiza la formación de especialistas en la educación de niños ciegos y sordociegos en cada región, para que luego sean multiplicadores en la capacitación de otros profesores y padres.
 Los miembros del personal del Programa Hilton Perkins, trabajan con otros educadores, también crean programas de formación a maestros de nivel universitario. Contribuyen a la formación de profesores con la traducción de artículos existentes y literatura relacionada con multiimpedimento, ceguera y Sordo-ceguera, así como en la investigación y en las nuevas publicaciones.

 Ayudar a los padres a crear organizaciones y a involucrarse en el desarrollo de programas es uno de los propósitos del programa Hilton Perkins. Es muy importante ayudar a los padres, ya que en muchos países el cuidado de estos niños y su educación se realiza desde el hogar. Los miembros del personal de Hilton Perkins enseñan a padres sobre las posibilidades que tiene su hijo, sobre el tipo de educación que debe recibir, y con la ayuda de dispositivos y técnicas de manejo los orienta en su cuidado. Los padres también aprenden a ayudarse mutuamente entre ellos.
 Los miembros de nuestros programas hacen un gran énfasis en los programas de intervención temprana, programas para niños y programas de pre-formación, cuando trabajan con padres y profesores. Entre más pronto los padres o profesores empiecen a trabajar con el niño multiimpedido, ciego o sordo-ciego, más posibilidades tienen los niños de desarrollar su vida diaria de manera funcional y
sus habilidades para el aprendizaje.

 Los miembros del personal del Programa Hilton Perkins trabajan con las organizaciones locales de los países para conseguir apoyo para los servicios educativos en las comunidades. Por ejemplo, con las escuelas y con las organizaciones de padres para dictar seminarios regionales. También orientan a los grupos para que soliciten a agencias estatales, locales o nacionales el financiamiento o mejoramiento de los servicios para niños multiimpedidos, ciegos y sordo-ciegos. El programa Hilton Perkins asesora a las comunidades y organizaciones sobre la mejor forma de conseguir financiamiento para sostener sus programas para estos niños.

 En la URSS, se desarrolló un programa que tuvo gran éxito, a través de él enviaban de manera regular a niños sordociegos a la Universidad. No se sabe mucho sobre este programa, excepto por el trabajo que ofrecía el libro de Meshcheryakov, Awakening to Life (Despertando a la Vida)

 En Holanda, la novedad fue un programa de mucho éxito que surgió en Sint Michielgestel, al que se le ha conocido popularmente como el "Método Van Dijk".

 De los tres, el pensamiento de Van Dijk llegó a tener mayor peso, porque el programa de Perkins y el de Rusia estaban basados en la enseñanza de niños con sordoceguera adquirida, sin tener en cuenta lo temprana que fuese la deficiencia, y parecía que colocaba a los niños sordociegos
congénitos en una categoría separada, muy cerca a "ineducable". El método ruso, por ejemplo primero establecía si un niño sordociego era educable o no. Los programas de conducta en Estados Unidos mantuvieron a la mayoría de los niños en la esfera del entrenamiento en vez de la educación, aunque los programas de conducta mejoraron en gran medida los métodos efectivos de impartir disciplinas. Por el contrario, Van Dijk, se centró en los niños afectados por rubéola congénita.

 Lo que hace tan importante la experiencia y filosofía rusa es que cuando Meshcheryakov (1979) describe lo que él considera como un fallo de sus esfuerzos con aquellos niños sordociegos considerados ineducables con arreglo al pensamiento de la época, está describiendo el gran éxito obtenido por los grupos de personas que pueden adquirir una calidad de vida y que pueden continuar el desarrollo aunque sea bajo en una situación de ayuda 
permanente.

Александр Иванович Мещеряков (Alexander Meshcheryakov) (1923-1974)
Psicólogo soviético. Autor del artículo «Некоторые проблемы образов в связи с особенностями формирования психики слепоглухонемого ребенка» ("Algunos problemas en relación con las peculiaridades de la formación de la mente del niño sordo-ciego") (1960). Desarrolló su teoría de las necesidades humanas (теорию формирования потребностей человека). Dirigió el "Детский дом для слепоглухонемых Министерства социального обеспечения РСФСР" (Orfanato para personas ciegas del Ministerio de Bienestar Social de la RSFSR)

 La teoría de desarrollo rusa, se basó en la "Teoría de Aprendizaje Social Marxista", que postulaba que la inteligencia humana y el lenguaje eran el resultado de la experiencia social y de la interacción. "Todas las formas de actividad genuinamente humanas, así como las necesidades existentes son sociales" (Meshcheryakov,1979). Meshcheryakov afirma que un niño que viene al mundo encuentra la totalidad de su entorno inicialmente actualizado a través de ciertas acciones realizadas por otros y diseñadas para satisfacer sus necesidades. Pensaba que esto señalaba la base de los métodos necesarios para que estas personas desarrollaran procesos de conocimiento semejantes a los que desarrollan personas normales.

 Los Principios del Método Ruso.Un principio de esta teoría se basa en que el estado de desarrollo de un niño con deficiencias sensoriales no es principalmente el resultado de una carencia física en sí misma, ésta es secundaria, sino que es el resultado de efectos sociales posteriores que están condicionados por carencias físicas (Vygotsky,1978)

 Las condiciones que permiten a un niño sordociego la adquisición de los conocimientos elaborados socialmente y el mantenimiento de una conducta humana específica están resumidos por Chulkov (1989): Actividades prácticas con un objeto. La utilización de formas sociales para manipular objetos que forman parte del entorno humano. Y la acción está dirigida a satisfacer las necesidades del niño (porque esa es la fuente de la motivación).

 Van Dijk y su equipo desarrollaron una teoría sobre la privación emocional, en vez de la privación social, como el primer punto al que dirigirse, y pensaban que el niño es activo al menos al intentar mantener el estado de homeostasis, en vez de permanecer pasivo a menos que se le 
enseñe. 

Jan van Dijk 
Dr. Jan van Dijk of the Netherlands, an international leader with more than 50 years of experience in the field of deafblindness, shares his expertise on child-guided assessment. Dr. van Dijk assesses children by observing and following their movements, emotions and interest to gain insight into each child’s learning process. His child-guided method of assessing is recognized and used throughout the world


 Existe un acercamiento hacia la posición de Piaget del niño como agente activo. No obstante existen importantes similitudes entre el método ruso y el método Van Dijk.
 Los principios esenciales del método desarrollado en Sint Michielsgestel (Van Dijk, 1986, 1987; Visser, 1985,1988) son los siguientes: Estimulación deliberada de "Vinculación", a la vez que se limita el número de personal implicado. "Encontrar", compartir un interés común utilizando el movimiento coactivo. "Situación de Control", siendo consciente y respondiendo a las muy mínimas respuestas del niño para que éste sienta que se le escucha y se preocupan por él. Anticipación y seguridad, rutina, consistencia y previsión. Realismo, escenarios naturales. Selección apropiada del modo de comunicación. Y creación constante de "situaciones familiares"

 Lo que Van Dijk incorpora es que la participación inicial no debe ser necesariamente con un objeto.

 Puede existir una participación inicial incluso con las acciones obsesivas y estereotipadas de una persona, algo que muchos programas no utilizarían debido al deseo de erradicar o reducir dicho comportamiento.

 No deseo dar la impresión de la existencia de una progresión histórica continúa, pasando de un país a otro, por que la realidad fue que los centros individuales en distintos países estaban experimentando y al mismo tiempo aprendiendo. Lo importante es ver dónde les llevaron sus “experiencias”.

 El trabajo realizado en diferentes países donde se desarrollaron estos programas y más significativamente, el intercambio que tuvo lugar entre los profesionales de distintos países en la búsqueda de conocimientos, llevó al intercambio de experiencias y pensamientos. Lo bueno de trabajar en un campo particular de baja incidencia es que siempre estás deseoso de abordar a cualquier persona que esté comprometida de manera similar para contrastar actuaciones y resultados.

 Lo que surgió del intercambio de experiencias fue un importante consenso sobre los métodos de mayor éxito y sobre la excepcional similitud de las experiencias. Esto hace que durante los años ochenta aparezcan un número importante de publicaciones desde libros a conferencias, basándose todos en la misma serie de principios.

 Retomando el análisis de la protagonista cabe mencionar que tenemos limitaciones en la cantidad de información que podemos manejar en un momento dado y requerimos de un proceso selectivo al cual conocemos como atención, un proceso que se ve agudizado en 
Helen.

"The Miracle Worker" (1962). Arthur Penn
Patty Duke (Helen Keller) & Anne Bancroft (Anne Sullivan)
Atención y reconocimiento táctil

 La importancia de este proceso selectivo en la vida diaria es notable. El proceso de atención facilita la ejecución cognoscitiva y conductual de diferentes maneras. La atención sirve para reducir la cantidad de información que será procesada por el cerebro mientras que en otras ocasiones, la atención permite que cierta información reciba un procesamiento adicional.

 Los organismos estamos constantemente bombardeados por un número infinito de señales externas e internas, que Helen tenga una carencia de sentidos no quiere decir que no reciba este tipo de estímulos, los recibe igual que una persona con pleno uso de sus sentidos a diferencia que el esquema conceptual lo crea a través del tacto y el olfato. La atención ajusta esta entrada de información con respecto a la capacidad disponible del individuo, facilitando la selección de la información relevante y la asignación del procesamiento cognoscitivo apropiado para esa información. Por lo tanto, la atención actúa como una compuerta para el flujo de información que llega al cerebro. Dado que la atención nos permite seleccionar en un ambiente complejo y cambiante los estímulos relevantes para una tarea, es un prerrequisito para el adecuado funcionamiento de
procesos tales como el aprendizaje y la memoria.

 Sabemos además, que el avance en la comprensión del proceso de la atención ha abarcado el área biológica y nos ha permitido entender la forma en la que el cerebro funciona como un sistema con relaciones entre estructura y función.

 Entre los principales desórdenes atencionales se encuentran los Estados Confusionales, los Síndromes Atencionales parciales, el Síndrome de Heminegligencia, el Síndrome de Balint, la Asimultagnosia, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y el Mutismo a Acinético.

 Para evaluar en forma exhaustiva la función atencional, se deberá contar con un conjunto de pruebas que abarque los diversos aspectos atencionales. Es importante que las pruebas neuropsicológicas sean sensibles para detectar alteraciones de la atención y que cuenten con datos normativos de acuerdo a la edad y escolaridad. Se presentan pruebas específicas y se sugieren referencias integradoras para la rehabilitación.


 El aprendizaje es “el cambio más o menos permanente, de conducta, que ocurre como resultado de la práctica” (Hilgard y Marquis) Significa, por tanto, la aparición o adquisición de una conducta nueva, que surge como consecuencia de la actividad y experiencias anteriores. Tiene lugar en la interacción entre el organismo (sujeto) y el ambiente (físico o social), con la finalidad de adaptación del organismo a su medio. Según los conductistas, el aprendizaje es observable y medible.

 La conducta aprendida es lo contrario de la conducta instintiva. El instinto es una pauta fija de acción, idéntica en todos los individuos de la misma especie, de carácter innato, es decir: no es algo aprendido. Los animales poseen un gran número de instintos, pero no así el ser humano (quizás sólo el instinto de succión en el bebé, y algún otro) Por ello, el hombre debe aprender prácticamente todo.
 

 Consideremos los cambios que ocurren en el comportamiento de un niño durante sus primeros años de
vida. En este periodo el niño se moldea, o socializa, para convertirse en un miembro activo de su sociedad. Debe aprender, dentro de la cultura a la que pertenece, todas las formas de interaccionar con las personas: las formas apropiadas de comer y de eliminar, de evitar las situaciones de peligro, de caminar, de percibir el mundo como lo perciben los otros, de hablar y pensar, etc. El hecho de aprender todo esto es prueba de la plasticidad de la conducta humana, dada la complejidad de su sistema nervioso (especialmente, del córtex cerebral) Esta plasticidad parece extenderse por todo el reino animal, pero es en los mamíferos superiores donde la capacidad de aprender es mayor (como se aprecia en el adiestramiento de perros o caballos) El ser humano es el animal que mayor capacidad de aprender tiene, dada la debilidad de sus instintos.

 Observar el crecimiento de un niño es fascinante, no sólo el físico sino también el intelectual y el emocional, sobre todo en niños como Helen cuyo proceso tiene algunas diferencias.


 La neuropediatría estudia el neurodesarrollo, el complejo proceso de maduración anatómica y funcional del sistema nervioso que posibilita la progresiva adquisición de las habilidades humanas.

 El sistema nervioso de las distintas especies animales es el fruto de un complejo desarrollo evolutivo por el que cada especie ha adquirido las habilidades que permiten su adaptación al medio y por tanto su supervivencia. Pensemos en lo diferentes que son los sentidos, la movilidad, la comunicación o la sociabilidad de cada especie, por lo que mientras sus procesos neuronales serian comunes la discapacidad multisensorial que le produce dificultades de movilidad , comunicación y sociabilidad pone trabas en el aprendizaje. Una vez que el la forma de enseñar se adapta a sus capacidades ella es capaz de aprender con normalidad. El problema residía tratar de enseñarle como a un niño con todas sus capacidades ademas claro esta de en la excesiva sobreproteccion que la hacían mimada y rebelde.

 Por lo que podríamos hablar de plasticidad cerebral, la capacidad que tiene la estructura cerebral para modificarse con el aprendizaje, y depende fundamentalmente de dos factores: la edad y la experiencia vivida.

 La plasticidad cerebral es máxima en los primeros años del neurodesarrollo, cuando se adquieren los aprendizajes imprescindibles para la adaptación al medio (desplazamiento, comunicación, interacción social). Pero no es infinita, ya que está ligada a períodos críticos durante los cuales el cerebro está óptimamente preparado para adquirir una nueva función.

 La mayoría de los niños aprenden a percibir su entorno, a andar, a hablar y relacionarse de forma espontánea. No precisan de una enseñanza activa, basta un medio que le permita desplazarse, oír, contemplar como los demás se relacionan, para que aprenda estas habilidades. Helen en cambio si necesita una enseñanza activa. Cuando su cerebro tenga maduras las estructuras necesarias para “soportar” cada una de estas funciones, simplemente las incorporará.

 El aprendizaje es una cualidad humana presente durante toda nuestra vida, aunque nuestra capacidad de aprender disminuye con la edad. Las habilidades prescindibles para nuestra supervivencia como especie no se adquieren espontáneamente, sino que requieren un esfuerzo activo para su aprendizaje.

 Pueden aprenderse a cualquier edad, siempre que estén maduras las estructuras cerebrales necesarias para realizarlas. Eso sí, si no se enseñan no se aprenderán, ya que además de unas capacidades básicas, requieren enseñanza activa, esfuerzo, y mejoran con la práctica y la experiencia.

Los períodos críticos, hacen referencia al momento en el que las estructuras cerebrales están maduras y pueden adquirir una función.
 Se llaman críticos porque si no se adquiere una determinada habilidad en el momento óptimo de madurez cerebral luego será mucho más difícil y a veces imposible aprenderla. Por ejemplo: nacemos con la capacidad de diferenciar todos los fonemas humanos, pero a los pocos meses sólo distinguimos los de nuestra lengua materna. Los orientales adultos tienen dificultad para distinguir la erre de la ele o los hispanohablantes para distinguir todas las vocales del francés.

 Así, la detección y atención precoz de los problemas del neurodesarrollo aumentarán las probabilidades de mejora de las capacidades del niño al trabajar para desarrollarlas al máximo y que interaccione de forma efectiva y gratificante con su entorno.

 En el ser humano se pueden distinguir dos clases de aprendizaje: aprendizaje motor (incluye el caminar, utilizar las manos etc.) y el aprendizaje verbal (incluye la adquisición del lenguaje). En Helen se dan los dos, ya que aun que en la película no se ve posteriormente aprende a hablar. Esto ocupa gran parte de la vida del niño. Procesos de imitación y condicionamiento colaboran al éxito, siendo los premios y los castigos un factor muy importante. Hay casos en los que es difícil darnos cuenta del aprendizaje, como sucede en las fobias y angustias. El refuerzo social tiene una gran importancia: la aprobación o desaprobación de los demás determinan nuestra conducta. Si una conducta es aplaudida, se ve automáticamente reforzada y tiende a fijarse; si este refuerzo desaparece, la conducta tiende a extinguirse.

 Los principales factores que influyen en resumen son la inteligencia, la edad (disminuye a partir de los 50 años, y hay edades óptimas, la motivación, el aprendizaje previo (puede influir positivamente, o negativamente, en forma de interferencia) y la ansiedad (influye negativamente)

 El Condicionamiento clásico o respondiente (Reflejo condicionado): Fue descubierto por el científico ruso Ivan Petrovich Pavlov (Иваа н Петроа вич Паа влов) (1849-1936). Pavlov estudiaba las secreciones digestivas, cuando observó que los perros que utilizaba segregaban saliva ante
estímulos distintos de la comida (los pasos del cuidador o su simple presencia) A partir de aquí construyó el experimento: Operó a un perro para desviar la saliva a través de un tubo hacia un recipiente en el que la pudiera medir; luego le presentó comida, al mismo tiempo que hacía sonar una campanilla. Después de estimular al perro durante varias semanas de esta manera, se le estimuló únicamente con el sonido de la campanilla: el perro seguía segregando saliva como si se tratase de la comida. Este simple experimento dio lugar a una nueva teoría de explicación de la conducta: el aprendizaje por condicionamiento. Un estímulo (EI) (comida) produce de modo natural - como acto reflejo - una respuesta natural (RI) en el animal (salivación) Luego, a este estímulo natural se le asocia otro estímulo neutro (sonido de la campanilla) (EI + EN); cuando la asociación se consolida, el estímulo neutro adquiere la misma capacidad estimulativa del estímulo natural (es decir: queda condicionado o determinado para producir la misma 
respuesta).

Reflejo condicionado. Experimento de Pavlov


 Desarrollado por B. F. Skinner, el condicionamiento operante es una forma de aprender por medio de recompensas y castigos. Este tipo de condicionamiento sostiene que una determinada conducta y una consecuencia, ya sea un premio o castigo, tienen una conexión que nos lleva al aprendizaje.
 Los estudios sobre el condicionamiento clásico dieron lugar a la aparición de otras teorías que pueden explicar el comportamiento y el aprendizaje, y una de ellas es el condicionamiento operante.

 El condicionamiento operante trata de negar la creencia de que los pensamientos y motivaciones internas son los responsables del aprendizaje de un comportamiento. Como conductista, Skinner creía que sólo las causas externas de comportamiento debían ser consideradas.

 El término "operante" fue utilizado por Skinner con el fin de darnos una buena visión general de su teoría. Con este término, él quería decir que este tipo de condicionamiento implica sólo los factores externos que afectan al comportamiento y sus consecuencias.


 El refuerzo es un proceso de incremento de la frecuencia o tasa de ocurrencia de una determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de su manifestación. Al evento que intensifica la probabilidad de que el comportamiento se repita se le denomina reforzador. Existen dos tipos de refuerzo: Reforzadores positivos son estímulos favorables que se dan después de la presentación de la conducta. El refuerzo positivo fortifica la probabilidad de un comportamiento por medio de la adición de algo.

 Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de matemáticas. Tu mamá te recompensa invitándote a tu restaurante favorito (como cuando Anne le da un dulce a Helen) Después de esto, estudias duro una vez más y también obtienes una A en tu examen de Historia. Tu mamá te recompensa yendo contigo a ver una película que te gusta. Para tus próximos exámenes, estudias duro nuevamente.

Reforzadores negativos, por otra parte, son la eliminación de los estímulos desfavorables después de la presentación de un comportamiento. En el refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta se intensifica por la eliminación de algo.
 Tanto con los refuerzos positivos como con los negativos, el comportamiento es incrementado.
 

 En contraste con el refuerzo, el castigo es un proceso en el que un estímulo es dado después de la presentación de un comportamiento causando la disminución de la probabilidad de que éste ocurra nuevamente. Hay dos tipos de castigos:

 Castigo positivo es la adición de algo que causa la disminución de la repetición de determinada conducta.

 El castigo negativo, también conocido como castigo por eliminación, se produce cuando un evento o resultado favorable se retira después de que un comportamiento se produce.

 Ejemplo: Un niño molestó a su hermana haciéndola gritar muy alto. Debido a esto, la madre le dio una nalgada. El niño nunca molestó otra vez a su hermana.
 Castigo negativo, por otro lado, es la eliminación de algo que es favorable, con el fin de disminuir la probabilidad de que vuelva a ocurrir ese comportamiento.
 Ejemplo: Un adolescente es sorprendido haciendo trampa en un examen. Entonces sus padres le prohíben utilizar su auto y también le reducen su mesada. En consecuencia, el adolescente no vuelve a hacer trampa en sus 
exámenes.

Condicionamiento operante: Refuerzo positivo y negativo. Castigo positivo y negativo

 El aprendizaje por imitación, vicario, observacional, modelado o aprendizaje cognitivo social, está basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada (Anne) y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta (Helen); esta observación determina el aprendizaje, a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo. Esto es visible cuando Helen repite el lenguaje de signos. Albert Bandura, consideró que la teoría del conductismo con énfasis sobre los métodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este método el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenómeno que observaba (agresión adolescente) por lo que decide añadir un poco más a la formula.

 Surgió que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también, esto lo definió con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empezó a considerar a la
personalidad como una interacción entre tres cosas: El ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona.
 Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imágenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imágenes ambientales, así como también conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios.

 Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carácter agresivo aumentan la propensión a la agresividad e incluso conducen a que la personalidades violentas den la ficción audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentúan en etapas de observación cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de allí Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando así que nuestro aprendizaje se realicen según el modelo conductista; pone de relieve como la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no también mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje 
instrumental.

Albert Bandura. Experimento del "muñeco bobo". Aprendizaje por modelamiento o imitación


 De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del Muñeco Bobo; lo hizo a partir de una película realizada pegaba al muñeco, gritando "¡estúpidooooo!". Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas; Bandura enseñó la película a un grupo de niños de guardería que como se podrá suponer saltaron de alegría al verla, posterior e esto se les dejó jugar; en el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos; se observo al grupo de niños golpeando al muñeco bobo, le pegaban gritando "¡estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás, es decir, imitaron a la joven de la película: esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: los niños cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Bandura llamo a este fenómeno de aprendizaje por la observación o modelado, y esta teoría se conoce como la teoría social del aprendizaje. Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los niños eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y así sucesivamente.

 En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando “un payaso real”, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.


 En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales como: motivación, atención, retención y producción motora.



 La memoria humana, al igual que el ser humano en sí, es compleja y fascinante. Es a ella a la que mayor atención prestamos y a la que mayor esfuerzo le exigimos en nuestras vidas ya que, nuestra vida existe gracias a nuestra memoria. La vida está formada por recuerdos. La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información. Somos quienes somos gracias a lo que aprendemos y recordamos. Sin memoria seríamos incapaces de percibir, aprender o pensar, no podríamos expresar nuestras ideas ni tendríamos una identidad personal, porque sin recuerdos sería imposible saber quiénes somos y nuestra vida perdería sentido. Por lo que todas las personas sin ningún tipo de enfermedad en relación con la memoria la posee y la utiliza. Cabe destacar que no por tener una o varias discapacidades sensoriales se produce algún tipo de interferencia del recuerdo, por lo que podrán seguir la clasificación de la teoría de los niveles de la memoria de Atkinson y Schiffrin.





Este mapa conceptual consiste en un resumen del tema de la memoria humana que estamos estudiando.

 Del título principal "La memoria humana" salen distintos apartados en los que se divide el tema.

 En primer lugar se en cuenta "la complejidad de la memoria" en el que se explica en qué consiste la memoria y las investigaciones que se han llevado a cabo sobre ella tanto las que estudian la repetición, los esquemas y la memoria a corto plazo. Otro de los apartados es el de la neuropsicología de la memoria que ya habla sobre investigaciones más recientes y científicas sobre nuestra memoria y los procesos que tienen lugar en nuestro cerebro para que esta funcione correctamente.

 Los dos últimos apartados que aparecen son los de los procesos básicos de la memoria, en el que se nombran las tres funciones básicas de ésta, y la estructura y funcionamiento de la memoria, en el que se nombran los tres sistemas de memoria que se comunican e interaccionan entre sí. Estos sistemas fueron reconocidos por los psicólogos Richard Atkinson y Richard Shiffrin mediante el desarrollo de la teoría multialmacén de la memoria.

 Si recordásemos todo estaríamos tan enfermos como si no recordásemos nada. El olvido es necesario para nuestra salud mental ya que los recuerdos pasados sin importancia han de desaparecer para dar paso a los nuevos. Además, si la persona tiene recuerdos dolorosos que pueden causarle problemas de salud como la ansiedad, el olvido es necesario para poder continuar viviendo tranquilamente. Por ello existe el olvido por represión (olvido motivado e inconsciente) y por supresión (intento consciente de no pensar 
algo).

Teoría de los niveles de memoria (multialmacén) de Atkinson y Schiffrin: memoria sensorial, a corto plazo y a largo plazo

 La memoria se puede clasificar en Memoria sensorial (MS). Registra la información que proviene del ambiente externo (imágenes, sonidos, olores, sabores y el tacto de las cosas) durante un tiempo muy breve (un segundo), pero el suficiente para que esta memoria sea transmitida a la MCP. La MS explora las características físicas de los estímulos y registra las sensaciones. Además su capacidad es grande y existe un subsistema para cada sentido, también la duración de la información depende del sentido. Memoria a corto plazo (MCP). La memoria almacenada en la parte sensorial se transfiere en parte a la memoria a corto plazo, antes de pasar a la memoria a largo plazo. La función de la MCP es organizar y analizar la información e interpretar nuestras experiencias. La capacidad de almacenamiento de la MCP es limitada y la duración temporal de la información es breve, entre 18 y 20 segundos. Si la información recibida es interpretada y organizada de forma lógica, puede ser recordada más tiempo. Memoria a largo plazo (MLP). Contiene nuestros conocimientos del mundo físico, de la realidad social y cultural, nuestros recuerdos autobiográficos, así como el lenguaje y los significados de los conceptos. Aquí la información está bien organizada, facilitando su acceso cuando es oportuno.

 La información de la MLP es semántica cuando el material es verbal, y visual cuando se trata de figuras o gráficos. Además tiene una capacidad ilimitada. En cuanto a su duración, es una estructura de almacenamiento permanente, pero sus contenidos se mantienen durante unos minutos, varios años o toda la vida del individuo.
 

 Con el paso del tiempo se van produciendo unos rasgos evolutivos del ser humano en la memoria.

 Los rasgos evolutivos de los niños (6-12 años). Es en esta etapa cuando los niños tienen un desarrollo muy significativo de la memoria, también se crea en ellos una actitud egocéntrica hacia el mundo y no son capaces de concebir distintos puntos de vista. Lo que se les muestra es como es y no hay lugar para la reflexión. Pasan en esta etapa de una visión egocéntrica a una más moralista en la que se llegan a poner en el lugar de los demás y su respuesta no ha de ser siempre la correcta.

 Durante la niñez, los niños muestran un desarrollo significativo de su memoria. Tanto en los niños de esta edad como en los adultos existe una diferencia entre el reconocimiento y el recuerdo. El reconocimiento es la capacidad para identificar algo ya conocido y que vuelve a verse, mientras que el recuerdo es la capacidad para evocar el conocimiento de algo que está en la memoria, como describir una imagen que ya se ha vito antes sin que esté presente en ese momento. A cualquier edad resulta más fácil reconocer que recordar. Cuanto más familiarizados estén los niños con los objetos, mejor pueden recordarlos.

 En una investigación en la que se observó lo que los niños hacían con diversos juguetes, se vio que los niños que utilizan determinados objetos tienen más probabilidad de recordarlos. Por ejemplo, los niños que dieron un nombre, agruparon o dedicaron tiempo a pensar o repetir los nombres de los juguetes (es decir, utilizaron estrategias para ayudarse a recordar) recordaron mejor que quienes hicieron menos de estas actividades. Es probable que el recuerdo más antiguo que tenga una persona sea de algo que ocurrió cuando tenía al menos tres años de edad. No obstante, aunque algunas personas tienen recuerdos vívidos desde los tres años, otras no recuerdan nada anterior a los ocho años. En la niñez temprana, los niños no tratan de memorizar a propósito, pero recuerdan sucesos que les causaron una impresión particular. La mayor parte de los recuerdos son de corta duración y no suelen recordarse en etapas posteriores de la vida.

 No obstante, los recuerdos pueden existir aunque una persona no sea consciente de ellos, y recuerdos profundos pueden afectar el comportamiento de una persona sin que se entienda su origen.

 Después van los rasgos evolutivos en personas de la vejez y la eficiencia de su funcionamiento cognitivo.

 El ser humano mayor tarda más en responder a la información que recibe en comparación con el más joven, sobre todo cuando la tarea que ha de realizar requiere mucha atención. Sin embargo, hay que resaltar que esos cambios en las primeras fases del procesamiento ocurren desde muy temprano en la vida.

 Teniendo en cuenta que la recepción de información depende de los sentidos y que el procesamiento de la información tiene como soporte el Sistema Nervioso Central, una primera conclusión es que durante el proceso de envejecimiento se produce una menor retención. El proceso de información lleva consigo el aprendizaje, la retención o la memoria de esa información. Un alto porcentaje de personas mayores afirman tener fallos en el recuerdo de nombres, números de teléfono, cosas que tiene que hacer, si han apagado el gas y otros muchos eventos de la vida cotidiana.

 En cuanto a algunas enfermedades vinculadas a la memoria tenemos, entre las enfermedades degenerativas asociadas a la memoria una destacada, es la enfermedad del Alzheimer. Esta enfermedad afecta las partes del cerebro que controlan el pensamiento, la memoria y el lenguaje. La memoria se debilita, los hechos cotidianos recientes no son recordados y en la medida que avanza se afecta la memoria para los eventos vitales más antiguos; los afectos se empobrecen, con pérdida del interés para mantener relaciones sociales con la familia y el entorno, mostrando un progresivo aislamiento social.

 El proceso de la enfermedad es gradual y generalmente la persona se deteriora lentamente. Hasta ahora la causa de la enfermedad es desconocida y no tiene cura. Este padecimiento lleva el nombre del Doctor Alois Alzheimer quien en 1906 describió cambios en el tejido del cerebro de una mujer que había muerto de lo que se creía era una enfermedad mental inusual. Ahora estos cambios característicos y anormales en el cerebro se reconocen como la Enfermedad de Alzheimer, la que afecta a todos los grupos de la sociedad; aunque es más común entre las personas mayores, los jóvenes también pueden presentarla.

 Otra enfermedad degenerativa es la esclerosis múltiple que es una enfermedad que consiste en la aparición de lesiones desmielinizantes, neurodegenerativas y crónicas del sistema nervioso central, quienes padecen esta enfermedad también pueden sufrir daños en la memoria.

 Sin olvidar la amnesia, un trastorno que afecta al funcionamiento normal de la memoria y que hace que quien la sufre sea incapaz de almacenar información o recuperarla de manera correcta.

 Sin embargo, más allá de esta definición somera existen muchos matices que hacen que tengamos que hablar, más de la amnesia como un concepto global, de tipos de amnesia.

 En la amnesia retrógrada las experiencias que no se recuerdan sucedieron antes de empezar a desarrollar este trastorno. Es el tipo de amnesia más conocido y plasmado en series, películas y otras obras de ficción en las que un personaje no recuerda una parte de su pasado. En la Amnesia anterógrada existe una incapacidad total o parcial a la hora de hacer que las experiencias que se van viviendo queden fijadas en la memoria. Es decir, que la amnesia anterógrada, al afectar a lo que va sucediendo desde que se desarrolló por primera vez el trastorno, hace que lo que se va viviendo no pase a formar parte a la memoria a largo plazo y se olvide después de unos pocos minutos o segundos.


 Vivimos en el mundo, adaptándonos a él. La percepción nos da ya una información sobre el mundo y nos permite una primera adaptación. Esta primera adaptación también se produce en personas con carencias sensoriales. El aprendizaje permite una adaptación mucho más activa, puesto que desencadena respuestas a la realidad que nos rodea. Pero las respuestas aprendidas tienen un carácter de cierta rigidez: son respuestas estereotipadas a situaciones repetidas y «sabidas». ¿Qué pasa cuando el animal y el hombre se encuentran en situaciones nuevas y, sobre todo, ante dificultades y «problemas»? Entonces entra en funcionamiento la inteligencia, o capacidad de «resolver problemas», que poseen también los animales. Pero quizá sólo el hombre posee otra forma de relacionarse con el mundo: el pensamiento abstracto. Helen no tiene ningún déficit mental pero en su familia hay discrepancias de esto puesto que por la falta de información la ven como una inútil.  Más tarde con la llegada de Anne se ve como simplemente necesitaba una educación adaptada a sus 
necesidades.

"The Miracle Worker" (1962). Arthur Penn
Inga Swenson (Kate Keller), Victor Jory (Capitán James Keller) y Anne Bancroft (Anne Sullivan) discrepan sobre la inteligencia de la pequeña Helen

 «La inteligencia es la solución de un problema nuevo para el sujeto, es la coordinación de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de manera inmediata; mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada, y se apoya no ya sobre la acción directa, sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio- motriz, por el contrario, va a captar directamente.» (J. PIAGET, Problemas de psicología genética. Barcelona, Ariel, 1978, pp. 18-19.)
 Cuando se intenta resolver un problema, normalmente se manejan datos presentes y percibidos en el momento; incluso se los puede manipular físicamente (por ejemplo, en los problemas a base de cerillas). Pero a veces el hombre se distancia y «piensa». ¿Qué es lo que sucede entonces? Ya no se está en contacto con la realidad, sino que entre las cosas y la mente se han interpuesto «símbolos», es decir, representaciones mentales de la realidad. Estos símbolos pueden ser imágenes, palabras o conceptos. La ventaja de esta «retirada a los símbolos» es que se pueden «manejar» con libertad, y que permiten generalizaciones de todo tipo.

 Sin embargo, en el ser humano es imposible hacer una drástica separación entre inteligencia y pensamiento. Como veremos más adelante, la mente humana se desenvuelve hacia la consecución de capacidades superiores integrando en ellas a las inferiores.

 Entendida como «capacidad para resolver problemas», la inteligencia se encuentra ya en los animales. No hay dificultad ninguna en admitirlo: todo el mundo sabe que algunos animales son «más inteligentes» que otros. Sin embargo, la inteligencia humana utiliza procedimientos de carácter superior con los que los animales no cuentan; por ejemplo, categorizaciones o procesos deductivos o inductivos.

 La inteligencia animal es explicada por Thorndike según el principio de ensayos y errores: un animal encerrado en una jaula o en un laberinto es tanto más inteligente cuantos menos errores comete (y menos ensayos necesita) para encontrar la salida, si comparamos esto con Helen o cualquier persona obtendríamos los mismos resultados. En cambio, los teóricos de la Gestalt (Escuela de la Forma) recurren a una supuesta capacidad de «intuición» o «comprensión súbita» (alemán, Ensicht; inglés, insight) que permitiría al animal, sin ensayos previos, la organización del campo perceptivo y el descubrimiento de la solución. Esta
teoría se basa en las famosas experiencias realizadas por Köhler en Tenerife durante la primera guerra mundial. Un mono encerrado en una jaula era capaz de acercarse un plátano tirando de una larga cuerda, utilizando un bastón, uniendo cañas para construir un bastón o apilando varias cajas.
 El animal parecía «comprender» la situación, se detenía un momento y, de pronto, encontraba la solución. Muchos han
criticado esta teoría de la insight, afirmando que el animal no «comprende» la situación, sino que simplemente utiliza sus experiencias anteriores. Pero exista o no este tipo de inteligencia animal, dista mucho de la inteligencia humana, ya que parece estar atada al dato perceptivo actual: el animal tiene que poder percibir juntos y al mismo tiempo el plátano y el bastón para poder hallar la solución. La inteligencia animal es, pues, concreta y no abstracta. La inteligencia de una persona con discapacidad no se ve alterada, Helen es un claro ejemplo de una mujer inteligente con carencia multisensorial que es capaz de adaptarse a la situación y avanzar como persona y desarrollar sus conocimientos.

 Veamos un ejemplo clásico ideado por Maier (1931) de como una persona utiliza la inteligencia. El sujeto del experimento es conducido a una habitación donde hay dos cuerdas colgando del techo, una silla, unos alicates y otros objetos. El sujeto debe coger las dos cuerdas con las manos, pero no llega; se sube a la silla, pero sin resultado. Maier pasa junto a una cuerda y la mueve al rozarla con la cabeza; entonces el sujeto agarra los alicates a una de las cuerdas, la hace balancearse y consigue alcanzarla cuando ya tenía la otra en la mano. 

 En general, la solución de un problema está determinada por los siguientes factores: Percepción de todos los datos del problema, relacionándolos unos con otros. A veces algunos aspectos decisivos sólo son percibidos vagamente (en este caso, el movimiento de la cuerda).

 Utilización de la experiencia pasada. Uno puede haber aprendido a resolver cierto tipo de problemas y utilizar con éxito este aprendizaje (transferencia positiva), pero muchas veces —si el problema es de otro tipo— la experiencia cegará al individuo y le llevará por un camino equivocado (transferencia negativa).

 Estructura del problema. La existencia de elementos superfluos —puestos como «para despistar»— pueden perturbar la solución.

Motivación. La solución de un problema no se emprende con energía si uno no se encuentra suficientemente motivado («el hambre aguza el ingenio»).

Período de incubación. Con frecuencia se necesita un cierto tiempo de reposo para que los datos del problema se organicen adecuadamente y como por sí ' solos («consultar con la almohada»).

Estrategias. Varían según sea el tipo de problema y la personalidad del sujeto (ensayos al azar, razonamiento lógico, método de eliminación sistemática de posibilidades, asociaciones imaginativas, etc.); tienen carácter simplificador y son de tipo espontáneo (no científico, ni reflexivo); actualmente se las denomina heurísticos.

 El estudio de la inteligencia es uno de los temas que más interés ha despertado entre los psicólogos, y fue uno de los motivos por los que la psicología comenzó a hacerse popular. A pesar de que en la actualidad el término inteligencia es una palabra que se emplea con normalidad, esto no era así hace poco más de un siglo.

 Existen distintos tipos de inteligencia y lo mismo ocurre con los tests de inteligencia. Algunos miden lo que se conoce como “Factor G” y otros miden distintos tipos de inteligencia, como la inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial o inteligencia lingüística.

 Desde que empezó a estudiarse esto, varias teorías han intentado explicarlo: la inteligencia cristalizada y fluida de Raymond Cattell, la teoría bifactorial de Spearman, las inteligencias múltiples de Howard Gardner, por nombrar sólo algunas de los más reconocidas.

 El primer test de inteligencia fue desarrollado por Alfred Binet (1857-1911) y por el psiquiatra Théodore Simon, ambos franceses. Con este primer test de inteligencia se trataba de determinar la inteligencia de los individuos que presentaban déficit intelectual, en comparación con el resto de la población. A la norma para estos grupos se la denominó edad mental. Si la puntuación del test determinaba que la edad mental era inferior a la edad cronológica, esto quería decir que había retraso 
mental.

Alfred Binet realiza un test de inteligencia a niños

 Este test se revisó y se perfeccionó en varios países. Lewis Terman lo adaptó con el nombre de test Stanford-Binet y utilizó el concepto de cociente intelectual (CI). Se considera que el CI medio en un grupo de edad es 100.

  Existen distintas maneras de clasificar los test de inteligencia, pero normalmente éstos pueden ser:

 Test de conocimiento adquirido. Este tipo de pruebas miden el grado de adquisición de conocimiento en una determinada área. Por ejemplo, en la escuela se pueden emplear en formato examen para saber si los alumnos han aprendido lo suficiente en una asignatura. Otro ejemplo puede ser un test de aptitudes administrativas que se realiza para poder optar a un puesto de trabajo.

 Sin embargo, el valor de estos test a la hora de medir la inteligencia es relativo, porque por inteligencia se suele entender una habilidad más que una acumulación de conocimientos adquiridos previamente.

 Test de Inteligencia verbal. En este tipo de tests se evalúa la capacidad para comprender, utilizar y aprender el lenguaje. También se evalúa la comprensión rápida de textos, la ortografía o la riqueza del vocabulario. De cuenta de las habilidades verbales necesarias para comunicarse y vivir en comunidad, pero también del modo en el que se organizan los pensamientos mediante la estructura del lenguaje.

 Test de Inteligencia numérica. Estas pruebas miden la capacidad para resolver cuestiones numéricas. En este tipo de tests se presentan distintos ítems: cálculo, series numéricas o cuestiones aritméticas.

 Test de Inteligencia lógica. Este tipo de tests evalúa la capacidad de razonamiento lógico, por tanto, ponen a prueba la capacidad de análisis y lógica de la persona. Este es el núcleo de muchos test de inteligencia, ya que sirve para evaluar la habilidad para realizar operaciones abstractas en las que la corrección o incorrección del pensamiento o está tanto en el contenido de estos como en el modo en el que encaja entre sí y cómo se relacionan formalmente.

 Además de estos tipos de test existen otros test que miden diferentes tipos de inteligencia, como por ejemplo, la inteligencia emocional. Daniel Goleman (1947), psicólogo estadounidense, adquirió fama mundial con la publicación de “Emotional Intelligence” (“Inteligencia emocional”) en 1995.  La inteligencia emocional consiste en una serie de actividades que sirven para apreciar y expresar de manera justa las emociones propias y las de otros, y para emplear la sensibilidad a fin de motivarse, planificar y realizar de manera cabal la propia vida. Helen al principio mostraba una falta de inteligencia emocional pues todo lo arreglaba con rabietas, no conocía como se sentía los demás, pero si mostraba algunos rasgos de esta inteligencia. Con el apoyo y comprensión adecuados por parte de su maestra Anne quien si tenia inteligencia emocional, la fue desarrollando,

 Por otro lado, también se suelen clasificar los tests en función de su aplicación: tests individuales o tests en grupo. A continuación se muestran los tests de inteligencia más conocidos según estos tipos:

 Los test individuales se presentan a un sólo individuo. Éstos son los más conocidos:

- Test de inteligencia Stanford-Binet.Este test es una revisión del test de Binet-Simon. Se aplica principalmente a niños (de los 2 años en adelante), aunque también se puede utilizar en personas adultas. Los niños suelen realizarlo en 30-45 minutos, los adultos hasta en una hora y media. Este test tiene un fuerte componente verbal y permite obtener un CI en cuatro áreas o dimensiones: razonamiento verbal, razonamiento numérico, razonamiento visual y memoria a corto plazo, y un CI global que equivale al “Factor G”.

- Test WAIS. La escala de inteligencia Wechsler para adultos permite obtener el CI, y además ofrece independientemente el CI manipulativo y el CI verbal. Contiene 175 preguntas y, además, historietas y series de dígitos. Está constituida por 15 subescalas, y tiene una duración de 1 o 2 sesiones de 90-120 minutos. Se aplica a partir de los 16 años. El WISC fue desarrollado por el mismo autor que la escala anterior, David Wechsler, como una adaptación de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS), pero, en este caso, para niños. Al igual que el anterior, no permite obtener puntuaciones en tres escalas: la verbal, la manipulativa y la total. Está constituida por 12 
subescalas.




Test Wais

- La batería de Kaufman de Evaluación para Niños fue diseñada con el propósito de evaluar las habilidades de los niños de entre 2 años y medio y 12 años y medio para resolver problemas que requieren un procesamiento mental simultáneo y secuencial. Además, también mide las habilidades adquiridas en lectura y aritmética. Las pruebas pueden administrarse en un lapso de 35 a 85 minutos.

- Test de Raven. Su finalidad es medir el CI. Es un test no verbal, donde el sujeto debe describir piezas ausentes de una serie de láminas impresas, y para ello debe utilizar habilidades perceptuales, de observación y razonamiento analógico para deducir las piezas ausentes. Se aplica en niños, adolescentes y adultos.

- Pruebas Woodcock-Johnson III de Habilidades Cognitivas (WJ III)
 Esta prueba consiste en dos baterías que miden la inteligencia general, habilidades cognoscitivas específicas y el aprovechamiento académico. Tienen un amplio rango de edad, pues se pueden utilizar para todas las edades a partir de los dos años. El test consta de una batería estándar para evaluar 6 áreas, y 14 áreas de evaluación adicionales se observan cuando se aplica la batería ampliada.

 Los test de inteligencia en grupo nacen gracias a la aportación de Arthur Otis, un estudiante de la Universidad de Stanford y alumno de Lewis Terman. Este último impartía un curso sobre la Escala de Inteligencia Stanford-Binet en la misma universidad. Otis tuvo la idea de adaptar este test a un formato de prueba colectiva y, posteriormente, esta prueba pasó a ser el Examen Alfa del Ejército, para la selección militar y la clasificación de puestos.

 Tras el Examen Alfa, otras pruebas de aplicación colectiva han surgido. Éstas son unas de las más conocidas:

- Prueba Otis-Lennon de Habilidad Escolar (OLSAT)
 Este test consiste en diversos reactivos de imágenes, verbales, de figuras y cuantitativos, que permiten medir compresión verbal, razonamiento verbal, razonamiento de imágenes, razonamiento de figuras y razonamiento cuantitativo. Se aplica en niños desde etapa escolar hasta 12º grado. Este test dispone de dos formas y siete niveles, cada uno puede administrarse en 60-75 minutos.

- Prueba de Habilidades cognoscitivas (CogAT). Esta prueba mide la capacidad de los niños de razonar y resolver problemas utilizando símbolos verbales, cuantitativos y espaciales. El test consta de distintos niveles, 3 baterías (verbal, cuantitativa y no verbal) y su administración dura unos 90 minutos.

- Prueba de Personal de Wonderlic. Este test consta de 50 ítems que consisten en analogías, definiciones, problemas de lógica y aritmética, relaciones espaciales, comparaciones entre palabras y ubicación de dirección. Es una herramienta ampliamente utilizada en los procesos de selección de personal en el ámbito laboral. Su aplicación es breve: 12 
minutos.



- La Escala Callier Azusa es una escala de desarrollo diseñada específicamente para ayudar a evaluar a niños sordociegos y gravemente discapacitados. Es aplicable en particular a todos los aspectos de los niveles inferiores de desarrollo.
 La Escala CALLIER AZUSA no es un programa de enseñanza. Su propósito es proporcionar la información necesaria para sintetizar las actividades apropiadas al nivel de desarrollo del niño, pero no informar al usuario sobre las actividades que hay que realizar con el niño.


 Además de su uso principal en este tipo de evaluación, la Escala Callier Azusa, también puede utilizarse para estudiar el avance evolutivo del niño. No obstante, han seguido modificando y ampliando periódicamente, es importante que el usuario: Use la misma edición de la escala para adoptar medidas antes y después de la prueba, o transfiera los comportamientos presentados por el niño anterior a la prueba (no los números de los aspectos) a la Escala empleada para la prueba posterior.

 La Escala Callier Azusa se compone de 18 subescalas en cinco áreas: “Desarrollo Motor”, “Desarrollo Perceptivo”, “Habilidades de la Vida Diaria”, “Cognición, Comunicación y Lenguaje” y “Desarrollo Social”. Cada subescala comprende pasos ordenados que describen hitos del desarrollo. Algunos pasos están divididos en dos o más aspectos (A, B, C, etc.). Estos aspectos describen diferentes comportamientos que aparecen aproximadamente al mismo tiempo en la evolución del niño. Los aspectos designados A, B, C, etc. no figuran en orden.
 Se dan ejemplos de muchos aspectos del comportamiento. Estos ejemplos describen comportamientos observados entre niños sordociegos que se encuentran en ese nivel particular de desarrollo. Como los ejemplos tienen en cuenta las deficiencias concretas tanto sensoriales, como motoras, de lenguaje y sociales de algunos niños sordociegos y gravemente discapacitados, los comportamientos a veces difieren de aquellos característicos de los niños normales que se encuentran en el mismo nivel de desarrollo. Se deja espacio en blanco para uso del maestro. Debido a que la Escala Callier Azusa (como la mayoría de escalas de desarrollo) hace hincapié más en la integración de comportamientos que en la nueva adquisición o perfeccionamiento de los mismos, el usuario acaso quiera anotar en la columna de “comentarios” que cierto comportamiento está emergido, pero no está completamente integrado ni aparece espontáneamente, o que cierto comportamiento completamente integrado se manifiesta ahora con más rapidez o facilidad.

 El psicólogo suizo Jean PIAGET (1896-1980) es uno de los que mejor ha estudiado el proceso de maduración intelectual en los seres humanos. Según él, cuando nacemos sólo disponemos de unas cuantas conductas innatas: succionar, agarrar, moverse, etc; estos reflejos son la base sobre la que el niño, en contacto con el entorno, irá desarrollando esquemas de actuación, resolviendo los problemas que se le presentan y construyendo así su inteligencia.

 Las equivalencias de edades que figuran en la hoja de calificación se obtuvieron de diversas fuentes y obras relativas al desarrollo del niño normal. No obstante, las equivalencias de edades para comportamientos concretos suelen ser objetos de controversias y, en realidad, están mejor representadas por una gama de edades que por una sola edad.
 Se incluyen en esta escala únicamente como medio aproximado y general de comparar el nivel de desarrollo en distintas esferas del comportamiento. Lo importante es el orden en que ocurren los comportamientos, no la norma de edad para los niños normales. Si se prefiere, la columna de equivalencias de edades puede omitirse.

 Piaget divide el desarrollo de la inteligencia del niño en 4 etapas:

- El estadio sensorio-motriz (0-2 años).Es un periodo fundamental en el desarrollo de la inteligencia, pues el niño pasa de creer que el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir que hay un mundo fuera de él y a construir un lenguaje. El niño llega equipado al mundo con una serie de sentidos y reflejos que le permiten sobrevivir, tales como llorar y mamar. Pero poco a poco esos instintos se convierten en una manera de comprender el mundo e interaccionar con él; por eso el niño se lo lleva todo a la boca. Chupar pasa a ser un modo de conocer la realidad. También los movimientos de brazos y manos comienzan siendo reflejos físicos y acaban siendo medios cognitivos. Todas estas posibilidades aumentan cuando el niño empieza a caminar (pues se amplía su horizonte exploratorio) y su nivel intelectual da un giro gigantesco con la adquisición del lenguaje, al final de esta etapa.


  Piaget estaba convencido de que el niño es capaz de resolver problemas (ser inteligente) antes de ser capaz de usar el lenguaje. Con esta afirmación provocó una gran discusión sobre si la inteligencia era anterior o posterior al lenguaje. ¿Podemos pensar sin lenguaje? Si afirmamos que el pensamiento no es sino “lenguaje interiorizado”, ¿cómo podemos decir que un bebé “piensa” si aún no dispone de lenguaje? Piaget contesta demostrando que el niño resuelve problemas si tiene a mano los elementos del problema (los objetos) y los puede manipular. En este sentido se equipararía a la inteligencia de otros animales superiores (como los chimpancés). Ya hacia el final del segundo año de vida, el niño construye las categorías de objeto, espacio, causalidad y tiempo, propias de una conducta inteligente.

 Para el niño de menos de un año el mundo se compone únicamente de imágenes que aparecen y desaparecen. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un paño, el niño llorará, si el objeto le gustaba, pero no intentará levantar el paño. Para él todavía no existen objetos permanentes (noción que no es innata y que deberá aprender). En el segundo año de vida adquirirá esta noción y será capaz de levantar el paño para buscar el objeto oculto (este es el fundamento del juego del cucu-trás). También aprenderá la noción de causalidad (tirar de una cuerda para que suene el sonajero, por ejemplo).

 Esta etapa la pasó Helen prácticamente entera como el resto de niños ya que fue a los 19 meses cuando la enfermedad le produjo ciertas 
discapacidades.


- Las representaciones pre-operativas (2-7 años). La etapa en la que se sitúa Helen. El hecho dominante en esta etapa es la aparición del lenguaje, lo que provoca los siguientes cambios: intercomunicación con los demás, inicio del pensamiento (al poder “interiorizar” las palabras y hacer representaciones de las cosas). Es la génesis del pensamiento, pero éste no nace de golpe, sino que es un largo proceso que dura desde los dos años hasta el final de la etapa. Como Helen no posee el lenguaje, su mayor limitación es la comunicación. Al principio, el pensamiento del niño es egocéntrico, todo gira a su alrededor. Cree que las cosas están hechas y pensadas para que él las utilice (la luna brilla para que yo pueda ver la noche). Esta actitud de atribuir intencionalidad a todo, ya sea animado o inanimado, se denomina animismo y nos retrotrae a viejos mitos de las culturas primigenias que dotaban de voluntad (de “alma”) a las nubes, el sol, los ríos, etc.

 Otro aspecto de la inteligencia infantil es la persistente pregunta de por qué; y no aún no distinguen el porqué causal del porqué final. ¿Por qué cae la pelota? Porque está en una pendiente (causa) o porque la pelota es mía y se dirige hacia donde yo estoy (finalidad).

 En esta etapa el niño todavía no tiene razonamiento lógico, pero lo suple con una gran intuición.
 Por ejemplo: si le enseñamos a un niño una hilera de fichas de color y al lado le mostramos otro montón de fichas, y le pedimos que haga una hilera con el mismo número de fichas que la nuestra, a los 4 ó 5 años hará una hilera de la misma longitud, pero no tendrá en cuenta el número de fichas que coloca: es una intuición de la igualdad. Las intuiciones son el paso previo a las operaciones lógicas que vendrán después.

 Características: 

- Realismo: todo lo que se percibe sensorialmente es real. Egocentrismo: incapacidad de ver desde otro punto de vista. No entiende por qué otro se siente de alguna manera.

 - Centración: fija la atención en una parte de la situación y descarta las demás. 

- Irreversibilidad: no puede retroceder en un pensamiento. No concibe dos categorías en una. Ej: Su papá no puede ser el tío de su primo, porque ya es papá.

- Razonamiento transductivo: va de lo particular a lo particular, sin tomar en cuenta el aspecto general. Piensa que si dos hechos ocurren juntos, deben seguir ocurriendo juntos. Idiosincrasia: construye su propio lenguaje, compartiendo el significado con el adulto pero no el término.

- Simplismo: usa respuestas y razonamientos simples. Es el resultado de la incapacidad del niño para entender, simultáneamente, en más de unas pocas dimensiones. 


- Absolutismo: usa respuestas absolutas, que no pueden cambiar, no da explicaciones. Un objeto no es más pequeño que otro, sino que es el más pequeño. 

- Imitación diferida: capacidad de imitar un acto, aunque carezca de modelo, incluso varias horas después.

- Juego simbólico: realiza una representación mental al imitar cualquier conducta, usando tanto un objeto como otro, ignorando cualquier semejanza entre el objeto y su representación.

- Artificialismo: creencia de que todo lo que existe está hecho por alguien (Persona o Dios). 

- Animismo: atribución de cualidades animistas a objetos inanimados. Ej.: “La mesa me pegó”.

- Fantasía: crea objetos, les da vida y establece relaciones con ellos. Manejo de conceptos: 


- Tiempo: lo maneja de acuerdo a su causalidad. Ej.: “Es de noche porque esta oscuro”. Espacio: No distingue lejos y cerca en relación al tamaño. Al igual que el resto de niños Helen se pregunta el porque de las cosas pero hasta que Anne no enseña a la pequeña esta está estancada y su desarrollo cognitivo avanza muy lentamente.



- Las operaciones concretas (7-12 años). La etapa 6-7 años coincide, en la mayoría de los países, con el inicio de la enseñanza básica. Esto es así porque es en ese momento cuando el niño comienza a desarrollar un pensamiento lógico, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y ya es capaz de distinguir su punto de vista del de los demás. Esto permite una percepción del mundo más equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusión y el razonamiento con los otros, aceptar y entender normas que hacen posible los juegos organizados, etc. Todo ello provoca un progreso en la inteligencia.

 A todo este repertorio de conductas respecto a los demás, tan importantes para el progreso intelectual, Piaget lo llama socialización. El elemento clave es la discusión con otros niños.
 Escuchar otros puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca la reflexión, y reflexionar es la clave del pensamiento y la inteligencia. Además del egocentrismo, también desaparece poco a poco el animismo y el niño empieza a buscar respuestas más causales y “lógicas”.

 Históricamente, esta etapa coincidiría con la desaparición del mito como explicación del mundo y con la aparición de la reflexión racional de los primeros filósofos griegos. El atomismo de Demócrito (s. IV a.C.) tiene que ver con las concepciones atomísticas de los niños. Por ejemplo: si disolvemos azúcar en un vaso de agua y preguntamos a un niño qué ha ocurrido con el azúcar, escucharemos las siguientes respuestas: para un niño menor de 7 años, simplemente el azúcar ya no está; para uno mayor de 7 años, el azúcar está en el vaso mezclado con el agua, o bien, se ha roto en trocitos pequeños que están en el agua.
Esta es una explicación atomista que tiene en cuenta la conservación de la materia; lo que a un niño de esta edad le cuesta aún mucho entender es que los átomos de azúcar tienen volumen y masa, y, en consecuencia, el vaso de agua con azúcar pesará más y tendrá más volumen. Este razonamiento tendrá lugar hacia los 9 ó 10 años. De todos modos, el niño ya trabaja con las nociones de sustancia, peso y volumen, que son fundamentales para ir construyendo el mundo. Mucho más complejo es todavía entender longitudes y velocidades.

 El progreso del pensamiento más espectacular de esta etapa es el paso de las intuiciones a las operaciones concretas. Una operación concreta es cualquier acción de reunir, organizar o clasificar series de objetos. ‘Concretas’ significa que para poder “pensar” estas operaciones hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y tocarlos. Son las operaciones de sumar palitos o pelotas, pero no números; o bien, hacer razonamientos sobre personas que están delante del niño, personas a las que ve. El niño piensa “con los ojos y con las manos”.
 Este razonamiento lógico consiste en hacer series más grandes o más pequeñas, en agrupar elementos que estén incluidos unos dentro de otros y en relacionar la igualdad de dos elementos siguiendo uno intermedio; o sea, la estructura silogística básica de la propiedad transitiva: Si A = B y B = C, entonces A = C. Este esquema lógico lo utilizamos continuamente en la vida diaria y nos facilita la comprensión del mundo. El esquema intelectual que más nos cuesta adquirir, y lo hacemos durante etapa, es el de la reversibilidad: ser capaz de invertir las operaciones lógicas. Por ejemplo: si colocamos tres bolas A, B y C en un tubo y las dejamos rodar, el niño espera que salgan en este mismo orden; pero si giramos el tubo, a la inversa, el niño menor de 7 años no entenderá que primero salga A. Si a un niño de 4 años, José, que tiene un hermano, Pedro, le preguntamos si su hermano Pedro tiene un hermano, contestará: “Somos dos hermanos, y Pedro no tiene ningún hermano”.
A este niño de 4 años le falta salir de su punto de vista y ver las cosas desde el otro: le falta reversibilidad. La reversibilidad es fundamental en las operaciones matemáticas (7 + 4 = 11; 11 – 4 = 7). Este esquema cognitivo de la reversibilidad se construye, precisamente, al mismo tiempo que la socialización: admitir los otros puntos de vista (empatía).


- Las operaciones formales (12-16 años). El último cambio en la maduración intelectual es el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Hasta los 11 o 12 años, las operaciones intelectuales son concretas, o sea, siempre hacen referencia a objetos que se pueden manipular; pero, a partir de esa edad, los niños ya pueden
hacer operaciones sin tener los objetos delante, solamente con sus símbolos o representaciones; es decir, con las palabras. A este razonamiento que no necesita la presencia de las cosas y que puede funcionar con palabras o símbolos matemáticos, se le llama pensamiento formal o hipotético-deductivo. Con él se pueden extraer conclusiones desde unas premisas sin que el problema exista realmente. Un niño de diez años, a pesar de que es capaz de hacer una serie con colores, contestará que Ana es más morena, porque supone que Eva y Sandra son rubias. Sólo solucionaría bien el problema si pudiese ver a las tres chicas (pensamiento concreto). En cambio, un adolescente, puede resolver el problema de manera hipotética y forma, sin necesidad de ver a las chicas y sin que ni siquiera existan. En esta etapa se inicia la madurez del pensamiento y de la 
inteligencia.


 Sabiendo ya la existencia de los demás, de los cuerpos animados e, incluso, los inanimados, Helen siente la necesidad de comunicarse, dar a entender lo que siente, dar a entender sus deseos, sus angustias y sus miedos.
 Algo debió indicarle que sus ademanes eran observados, y bien o mal interpretados, y recurrió a ellos. Esto le valió recompensas, así como severas reprimendas. Seguía siendo traviesa, y más ahora que sabía que podía nuevamente dominar el mundo, su mundo que le rodeaba. Así, cuando tenía hambre, imitaba el acto de rebanar un pedazo de pan y untarlo con mantequilla; si quería un helado, hacía el típico movimiento de estar mordiendo, chupando o lamiendo un helado.
 Y así fue aprendiendo muchas otras cosas. Si tenía frío, tiritaba y estremecía su cuerpo. Si tenía calor, se echaba aire con las manos. Eran ademanes o gestos sencillos que poco a poco fue aprendiendo, aún de que ella, muchos de ellos, no los viera nunca.

 Helen era más que una niña inteligente, una niña excepcional. Su intuición y comprensión eran asombrosas. Captaba rápidamente todo lo que se le enseñaba y retenía el sentido de lo que no podía ver ni oír. Aprendió a ayudar en algunos quehaceres de la casa, como guardar la ropa, distinguir las prendas, moler café, amasar la harina y la pasta para hacer galletas...
 Llegó incluso a distinguir vibraciones y sonidos. Dichas vibraciones, de algún modo llegaban a ella y las sentía. Sabía quién llegaba y quién salía; e incluso saber si la persona que entraba o salía era de la casa o no.
Más tarde llegó el día en que empezó a darse cuenta de que ella no era como los demás. Observó que entre ellos no se valían las señas; o al menos, no las empleaban. Cuando se encontraba entre dos personas, tocaba sus labios y sus bocas y a veces quería imitarlas moviendo también sus 
labios.


“Funes el memorioso” es el relato de Jorge Luis Borges relata sus tres encuentros con el joven uruguayo que sufrió un accidente llamado Ireneo Funes que vivía en la pequeña localidad de Fray Bentos con su madre, planchadora del pueblo. Ireneo tenía de una memoria prodigiosa, lo que actualmente es conocido como hipermnesia y es lo contrario a la amnesia ya explicada antes. Él era capaz de dar la hora exacta con minutos y segundos, sin tan siquiera mirar al cielo ni consultar un reloj. Además creó un sistema de numeración por el cual cada número correspondía a una palabra. Y era capaz de describir las formas de las nubes australes del amanecer del 30 de abril de 1882 y podía compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta española que sólo había mirado una vez.
 Pero esto que a priori podría parecer un don, poco a poco nos damos cuenta de que en todo caso sería un don maldito.


 Hasta el momento únicamente hay censados seis casos de hipermnesia. Los dos últimos el del norteamericano Brad Williams y en 2010 el de la actriz y escritora Marilu Henner.
 El caso más llamativo es el de el ruso Solomon Shereshevsky, que sentía el sabor de las palabras y a los números les asociaba texturas y colores.

 La percepción y muy especialmente la visual, interviene en casi todas las acciones que ejecutamos.
 Sin embargo la percepción visual no sólo es un acto fisiológico que depende únicamente de lo que los ojos ven, también es un acto psicológico, ya que la noción que tenemos del mundo que nos rodea se crea a partir de las representaciones mentales que almacenamos en la mente de las cosas y hechos que observamos a diario, es el cerebro quien construye la percepción. Dentro de la percepción visual la Memoria Visual cobra gran relevancia en el aprendizaje, su eficiencia ayuda al niño a aprender a leer, escribir, usar la ortografía y realizar operaciones matemáticas necesarias para tener éxito en las tareas escolares.

 Es obvio que la memoria y la percepción son procesos cognitivos muy cercanos y que difícilmente se puede entender el uno sin el otro. Las sensaciones son el punto de partida de la percepción, y la percepción es el primer paso hacia el recuerdo. Sin sensación no hay percepción (salvo en las alucinaciones), sin percepción no hay recuerdo. O dicho de otro modo, sólo llegará a formar parte de nuestros recuerdos aquello previamente percibido, aunque, como en las alucinaciones, también hay recuerdos que no proceden de la percepción, y entonces se habla de falsos recuerdos. Pero percepción y memoria tienen más cosas en común: la percepción va más allá de las sensaciones, habitualmente se define como el proceso mediante el cual dotamos de significado a las sensaciones; la memoria procesa y almacena la información significativa. Y aún más, entre los procesos básicos de la percepción están la detección, la discriminación, el reconocimiento y la identificación, procesos en los que interviene inevitablemente la memoria, en un ciclo continuo que se retroalimenta. Aunque Helen no pueda ver es su cerebro el que construye la percepción al funcionar correctamente.Sin embargo dado que Helen no percibe el mundo en su totalidad ni realiza las pertinentes asociaciones podríamos afirmar que esto le supone una limitación en la memoria, lo que no quiere decir que lo que lo que percibe mediante el tacto no lo recuerde. Por lo que se confirma que la percepción es el primer paso hacia el recuerdo. Y esto le supondría una limitación en cuanto al pensamiento ya que lo que no puede percibir o lo percibe incorrectamente influye en el pensamiento.

 Muchos han escuchado que cuando alguien tiene buena memoria visual se dice que tiene “memoria fotográfica”, sin embargo, la memoria fotográfica al igual que la memoria eidética, que no son lo mismo, son tipos de memoria poco comunes y considerados como una condición atípica que nos demuestra que los cerebros en las personas no son iguales y cuyas diferencias ya sean sutiles o complejas marcan la diferencia entre lo normal y lo anormal.

 Esto que estamos describiendo sucede cuando Helen es pequeña, una vez educada es capaz de percibir las cosas aunque no visualmente, mediante la adaptación al medio es capaz de desarrollar su inteligencia.

 Funes decía: Más recuerdos tengo yo que los que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo. Mi memoria es como vaciadero de basura

 El autor sostiene que, a fin de cuentas, Funes carecía de la capacidad del pensamiento, ya que pensar es olvidar diferencias, es generalizar, es abstraer. En el abarrotado mundo de Funes, no había sino detalles, casi inmediatos.
 Para la mayoría de nosotros, la información detallada solo se queda en nuestra mente lo más impresionante o importante que nos haya sucedido o únicamente se almacena la información en la memoria sí hemos realizado un esfuerzo consciente, el cerebro humano está diseñado para bloquear lo que no interesa, de lo contrario nuestra vida sería un caos. En los memorizadores fotográficos la capacidad para recordar carece relativamente de esfuerzo y es automática.

 La mediación y el refuerzo del desarrollo de la comunicación son aspectos fundamentales de la intervención temprana con niños con sordoceguera, y constituyen la base de la estimulación sensorial, que tiene como objetivo fundamental poner al niño en contacto con su entorno y facilitar la comunicación a través del tacto, el canal más accesible. A. G. Molina Riazuelo expone en un articulo las orientaciones prácticas para abordar esta etapa, señalando el papel de la lengua de signos en el desarrollo de patrones de comunicación, y describe las características de la población sordociega objeto de atención temprana. Presenta los programas de estimulación visual y auditiva, y analiza la repercusión de los audífonos y de los implantes cocleares en el acceso a la lengua oral. Por lo que Anne coincidiría con A.G, si esta educadora hubiera llegado antes a la vida de Helen Keller seguramente hubiera tenido una infancia más común y no le hubiera costado tanto comprender el mundo, es decir, mediante las asociaciones de los nombres a sus respectivos objetos comenzó a percibir un sin fin de posibilidades que Helen estaba dispuesta a 
explorar.

El británico Stephen Wiltshire también tiene síndrome de savant, aunque su genialidad se manifiesta de forma diferente. Este artista, más conocido como "la cámara humana", es capaz de dibujar una ciudad completa como Roma a escala y con todo lujo de detalles, sin cometer ningún fallo, después de visitarla una sola vez en helicóptero en un vuelo de 45 minutos

 Una persona con Síndrome de Savant puede memorizar millones de datos, reproducir artísticamente aquello que ve y tocar instrumentos sin necesidad de aprendizaje, sin embargo algunos de ellos no pueden ni cubrir sus necesidades más básicas.
 Fue J. Langdon Down, descubridor del Síndrome de Down o síndrome del fenotipo trisomía 21 quien acuñó el término Idiot savant (sabio idiota) que terminó por ser poco aceptado y quedar algo obsoleto.En la actualidad se le conoce principalmente por el nombre de Síndrome de SavantSíndrome del Sabio.
 El savantismo combina un funcionamiento cognitivo generalmente bajo con una o varias habilidades excepcionales. La música, el arte, el cálculo o la memoria son algunos de los ámbitos en los que estas personas suelen destacar. Es un trastorno poco común. Su escasa prevalencia entre la población general junto con las dificultades de encajarlo en un trastorno específico como el autismo o en cualidades como la superdotación, hacen que este síndrome sea un quebradero de cabeza para muchos estudiosos del tema.

 Este síndrome posee una serie de características generales basadas en un bajo cociente intelectual, altas capacidades o talentos relacionados con el arte, la música, la memoria o el cálculo, poca lógica y problemas de lenguaje, alta memoria visual, gran capacidad para captar y reproducir dibujos o imágenes 3D, habilidades mecánicas, grandes dificultades sociales e intereses obsesivos entre otras cualidades y déficits. Esto no mantendría relación con Helen directamente puesto que no presenta un bajo cociente intelectual ni una alta capacidad o talento.

 En general, este síndrome suele considerarse, dentro de los trastornos del desarrollo, como un tipo especial de autismo, asemejándose en mayor medida al síndrome de Asperger, que dentro del espectro autista es considerado el trastorno menos profundo.

 En el Síndrome de Savant, las hipótesis formuladas bajo la posibilidad de una existencia de daño cerebral en el hemisferio izquierdo han sido respaldadas por las actuales pruebas de neuroimagen. De esta manera, un Savant podría tener el hemisferio derecho más desarrollado, siendo éste el responsable de tales talentos extraordinarios. Helen no presenta este hemisferio más desarrollado.
 

 Esta claro que Helen no es una Savante, pero ella pose la capacidad de autosuperación, dado que a pesar de sus limites multisensoriales logra sus objetivos convirtiéndose en una leyenda no sólo por su historia sino por sus libros y por su trayectoria política.

 En un mundo perfecto, los derechos enumerados en la Declaración Universal de Derechos Humanos serían suficientes para proteger a todos los discapacitados. Pero en la práctica, a ciertos grupos, como las mujeres, los niños y los refugiados, les ha ido mucho peor que a otros y las convenciones internacionales tienen por objeto proteger y promover los derechos humanos de tales grupos. Del mismo modo, los 650 millones de personas con discapacidad –alrededor del 10% de la población mundial—carecen de las oportunidades que tiene la población en general. Se enfrentan a un cúmulo de obstáculos físicos y sociales que: Les impiden recibir educación, les impiden conseguir empleo, incluso cuando están bien cualificados, les impiden tener acceso a la información, les impiden obtener el adecuado cuidado médico y sanitario, les impiden desplazarse y les impiden integrarse en la sociedad y ser aceptados.

 Debido a las prácticas discriminatorias, las personas con discapacidad tienden a vivir en la sombra y al margen de la sociedad y, como resultado, sus derechos no se toman en consideración. Se necesita una norma universal jurídicamente vinculante para asegurar que los derechos de las personas con discapacidad se garanticen en todo el mundo.

 Afortunadamente España es un de los países que más sensibilización muestra, esto es algo de lo que nos podemos sentir orgullosos. En este sentido, la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de las personas con discapacidad, fue la primera ley aprobada en España dirigida a regular la atención y los apoyos a las personas con discapacidad y sus familias, en el marco de los artículos 9, 10, 14 y 49 de la Constitución, y supuso un avance relevante para la época. La Ley 13/1982, de 7 de abril, participaba ya de la idea de que el amparo especial y las medidas de equiparación para garantizar los derechos de las personas con discapacidad debía basarse en apoyos complementarios, ayudas técnicas y servicios especializados que les permitieran llevar una vida normal en su entorno. Estableció un sistema de prestaciones económicas y servicios, medidas de integración laboral, de accesibilidad y subsidios económicos, y una serie de principios que posteriormente se incorporaron a las leyes de sanidad, educación y empleo.

 Posteriormente, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, supuso un renovado impulso a las políticas de equiparación de las personas con discapacidad, centrándose especialmente en dos estrategias de intervención: la lucha contra la discriminación y la accesibilidad 
universal.


 La propia Ley 51/2003, de 2 de diciembre, preveía el establecimiento de un régimen de infracciones y sanciones que se hizo realidad con la aprobación de la Ley 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.

 Asimismo, y aunque no es objeto de la tarea de refundición de esta norma, es necesario destacar en la configuración del marco legislativo de los derechos de las personas con discapacidad, la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas, que reconoce el derecho de libre opción de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos españolas, y a los distintos medios de apoyo a la comunicación oral, lo que constituye un factor esencial para su inclusión social.

 Finalmente, es imprescindible hacer referencia a la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, aprobada el 13 de diciembre de 2006 por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU), ratificada por España el 3 de diciembre de 2007 y que entró en vigor el 3 de mayo de 2008. La Convención supone la consagración del enfoque de derechos de las personas con discapacidad, de modo que considera a las personas con discapacidad como sujetos titulares de derechos y los poderes públicos están obligados a garantizar que el ejercicio de esos derechos sea pleno y efectivo. Que tengamos un conjunto de leyes y organizaciones que los ampare no quiere decir que la integración sea total, hace falta un compromiso por parte de la sociedad y actualmente continuamos viendo muchas discriminaciones.

 En España, igual que en otras regiones del mundo, se producen discriminaciones y delitos de odio de forma reiterada no solo a discapacitados sino a una gran parte de la población, al año superan las 4.000, contra personas o colectivos estigmatizados: inmigrantes, gitanos, gente sin hogar, homosexuales y otros ciudadanos por motivos de diversidad religiosa y social.

 Los objetivos de estos ataques, de los que no se conocen las cifras exactas dado que solo se denuncia aproximadamente el 4%, son además de las personas, las mezquitas, las viviendas gitanas, los comercios magrebíes, las sinagogas, las sedes de organizaciones de izquierda e incluso aficionados de fútbol, ongs antirracistas y periodistas, según un informe del Movimiento contra la Intolerancia.

 En resumen en comparación con otros países se encuentran en una mejor situación los discapacitados sensoriales, mentales, físicos(...) pero sin la complet disposición de los ciudadanos su integración no sera completa, pero no solo la de los discapacitados, sino la de la población en general.

 La infancia es un punto critico del aprendizaje ya que no hay ningún otro período en la vida de los seres humanos en que éstos aprendan y se desarrollen tan velozmente. La atención y el cuidado que reciben los niños y niñas durante los primeros ocho años de vida y especialmente en los tres años iniciales tienen una importancia fundamental e influyen en el resto de sus vidas. La principal diferencia que podría destacar entre su aprendizaje y el mio es que partiendo de una referencia en la que ambas tuviéramos la misma edad yo y un gran porcentaje de la población sabíamos más cosas ya que se aprende más cuando se recibe afecto, atención y estímulos además de una buena alimentación y atención de la salud adecuada, ya que aunque Helen era querida más que afecto sentían lástima, un sentimiento contraproducente.

 Cuando se alienta a los niños a que jueguen e investiguen se les ayuda a que aprendan y avancen en su desarrollo social como emocional, físico e intelectual otro motivo más por el que hasta que Anne no llegó a la vida de Helen no pudo aprender correctamente, sin embargo yo a esa edad ya sentía interés por algunas cosas que ella desconocía como la lectura gracias a mi influencia materna.

 A pesar de esto y aun teniendo un buen modelo de conducta, que me revelaban los conocimientos y las aptitudes necesarias, el aprendizaje y la interacción o comunicación al igual que Helen tenía un problema de comunicación, pero no por un déficit, sino porque prefería reprimir mis pensamientos y cerrarme al dialogo. Este problema me es tratado, pero en Helen vivía en una época con pocos conocimientos sobre como llegar a ese tipo de personas.

 Para concluir esta reflexión personal he de decir que en cuanto a argumento, dirección, ambientación e interpretación poco se le puede reprochar a esta película. Que sea en blanco y negro le da un toque de personalidad y distinción ya que una vez más vemos que cuando se junta un buen director, guionista y una apropiada interpretación no se necesita de grandes elementos para llegar a los espectadores y transmitir la historia. En cuanto a esta historia cabe destacar que trata diversos temas importantes ya que nos transmite que mediante una buena enseñanza un discapacitado puede llegar a desarrollar su pensamiento y inteligencia con normalidad ya que estos dos factores no están relacionados con la condición de la persona, es decir, con su genero, raza, nacionalidad o discapacidad (exceptuando personas que padezcan discapacidades mentales) si no de la razón . Es por esto que si pudiera cambiar el final , más que cambiarlo lo que haría sería añadir unas escenas donde se muestre que no sólo comprendió la asociación de los elementos, sino que consiguió todo lo que se propuso, con el fin de mostrar que una discapacidad sensorial no tiene porque limitar tus objetivos.



BIBLIOGRAFIA:

www.elmundo.es
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12632
Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidadwww.un.org
Informe Olivenza 2014.pdfwww.cermi.es
www.biografiasyvidas.com
www.helenkelleracgdl.org
psicologiadelaprendizajeuta.blogspot.com.es
https://explorable.com/es/condicionamiento-operante
http://www.drjanvandijk.org/
bachilleratocinefilo.blogspot.com.es
https://www.google.es/search?q=programa+meshcheryakov&espv=2&biw
Sordociegoswww.tsbvi.edu
www.gestalt-terapia.es
www.once.es
http://sendaespecial.es.tl/E-.-C-.--AZUSA-.htm
www.anamolina.es
lamenteesmaravillosa.com
bachilleratocinefilo.blogspot.com.es
• Sensacion y percepción, tema 3-4
• Aprendizaje, memoria, inteligencia temas 5-6-7




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Comentarios de nuestros lectores:


- Pilar García Cuervo: "Un trabajo de investigación intenso y muy bueno con excesiva información y prolijidad, que puede resultar desmoralizador para otros alumnos no tan versados en los diferentes temas. Creo que, Helen Keller debió sentirse muy frustrada tras su abrupto aislamiento del mundo, hasta entonces conocido, por la enfermedad que la dejó tan impedida a ella y a su familia. Las formas, los colores, los sonidos, los ruidos, ya eran para ella más que meras sensaciones, ya percibía y de repente, "la nada"... Solo sabía que existía por sus rabietas... ahí la reforzaban negativamente pero, al menos no era ignorada, era una forma de llamar la atención a unos padres que dejaron de prestársela al pensar, quizás, que si no oía ni veía, tampoco sentía, ni existía.Igualmente EXCELENTE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN... ¡¡¡Felicidades a la alumna y al profesor!!!"

- Francisco Huertas Hernández: "Extensísimo trabajo que aporta una documentación abrumadora sobre sensación, percepción, memoria, aprendizaje, inteligencia, pensamiento, discapacidad sensorial, educación y derechos humanos a partir de la película clásica "The Miracle Worker" ("El milagro de Ana Sullivan") de Arthur Penn, fiel biografía de Helen Keller, la niña sordociega norteamericana educada por Anne Sullivan. Esperamos que este trabajo de Andrea sea pronto una referencia para estudiantes de todo el mundo. Es una pena que alumnos así dejen el instituto para seguir sus estudios en la universidad. Gracias a Andrea y a todos los alumnos de Psicología del curso 2016-2017 en el IES Doctor Balmis, de Alicante"

- Pilar García Cuervo: "¡Hola Andrea!
Felicidades por el grandísimo trabajo de investigación que hiciste. Para mi gusto, demasiado, ya que es mucha información de temas muy diversos que si bien seguro que enganchan a otros alumnos llegados al final del primer tercio, también pueden hacer perder el interés por quedar agotados de tan extensa y prolija descripción. A mí me encanta y solo quería decirte desde mi profesión (Médico psiquiatra) y aficionada al cine, que Helen Keller, al no ser ni sorda ni ciega de nacimiento, durante 19 mese pudo percibir, formas, colores, sonidos hablados o ruidos y de repente llegó el aislamiento total. El abandono, la soledad... para ella tuvo que ser aterrador y desconcertante. Sus rabietas, hacían que su familia la reforzase de forma negativa pero así al menos "sentía" y sabía que existía (no había perdido los otros sentidos de olfato, gusto y tacto) Era una forma de llamar la atención y comunicarse con esos padres que se quedaron ciegos y sordos, metafóricamente, al tiempo que su hija. Tengo un recuerdo de mis prácticas de Pediatría: En una cuna del hospital, había un "niño", se intuía, más bien, sin brazos, sin piernas, aspecto tremendo, sordo y ciego, de unos 8 meses de edad. Me acerqué a él y me costó hacerlo, no creas... Simplemente le acaricié con todo el afecto que puede. Mi sorpresa fue tremenda cuando con uno de sus rudimentarios miembros, rozó mi piel, una y otra vez, de forma suave y cariñosa. Entonces, algo me transformó a mí, ya que vi a un niño cariñoso y nada más, sus deficiencias desaparecieron ante mis ojos. Me encantaría que además de todo lo intelectual y científico, te quedaras con ésto también. Como decía Baruch Spinoza, el gran filósofo: "El hombre no es solo razón, es pasión y razón, la pasión mueve a la razón y al hombre".
Un afectuoso abrazo. Pilar García Cuervo"


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